UDC 159.99 BBK 88.8
Т. Ю. Курапова стр. Дулдурга, Русия Психологически фактори на образователния успех на учениците
Успехът на обучението на учениците зависи от много причини. Отбелязва се, че в момента има нужда от оказване на помощ на учители, работещи с ученици с ниска ефективност. Помощта обаче ще бъде ефективна, ако учителят познава и взема предвид психологическите фактори, които влияят върху успеха на обучението. Тази статия идентифицира някои от тези фактори: мотивация за учене, характеристики на емоционално-волевата сфера на учениците, ниво на умствено развитие.
Ключови думи: учебен успех, психологически фактори на учебния успех, образователна мотивация.
Т. Ю. Курапова Дулдурга, Русия Психологически фактори за успешното преподаване в училище
Успешното преподаване в училище зависи от много фактори. Днес е необходимо да се помогне на учителите да обучават ученици, които изостават от останалите в класа. Тази помощ обаче ще бъде ефективна, ако учителят познава психологическите фактори, обуславящи успешното учене. Тази статия описва някои от тези фактори: мотивация за учене, характеристики на емоционалната и волевата сфера на учениците, нивото на тяхното интелектуално развитие.
Ключови думи: успешно преподаване, психологически фактори на успешното преподаване, учебна мотивация.
Проблемът с ниското академично представяне на учениците тревожи не само участниците педагогически процес, но и научната общност от учители и психолози. Въпреки това, когато разглеждат този проблем, експертите често се фокусират върху физиологични, педагогически или социални фактори, без да обръщат нужното внимание на психологическите, а те, според нас, играят много важна роля. В крайна сметка детето учи в група, в която децата постоянно се сравняват помежду си, подсилени от оценките на учителя. Един неуспешен ученик е изложен на вниманието на връстниците си и преживява ситуация на провал почти всеки ден. Така проблемът за академичния неуспех се трансформира от педагогически в психолого-педагогически проблем за образователния успех.
Самото понятие „успех в обучението“ е доста обемно и създава определени трудности при тълкуването. В дефиницията на това понятие Н. А. Рототаева подчертава: „Успехът до голяма степен се определя от способността да се избере правилната позиция и тактика в критични ситуации. Обичайно е да наричаме успял някой, който „не заравя главата си в пясъка“, а е готов смело и упорито да се изправи срещу всякакви проблеми и да покаже
воля и постоянство при разрешаването им. В образователната дейност успешният ученик ще бъде този, който е успял да преодолее своя страх, трудности, объркване и дезорганизация. И обратното, отличен ученик, който е нещастен, тревожен, измъчван от нормативните изисквания и очакванията на другите, според нас не може да бъде класифициран като успешен, тъй като ученето не му носи радост или удовлетворение. Следователно успехът на обучението трябва да се разглежда като качествена оценка на резултатите от дейността, която се състои от обективно представяне и субективно отношение на самия ученик към тези резултати.
Несъмнено един от компонентите на успешното обучение е академичното представяне. Днес има спешна нужда от оказване на помощ на учителите, които работят с ученици с ниски резултати. Но помощта ще бъде ефективна само ако са известни психологическите фактори на академичния провал.
Според Л. А. Регуш, „в психологията, когато се говори за академичен неуспех, те имат предвид неговите психологически причини, които като правило са свойствата на самото дете, неговите способности, мотиви, интереси и др.“ .
© Т. Ю. Курапова, 2011 г
Научни бележки на ЗабСГП
Разбира се, един от основните фактори, влияещи върху успеха на обучението, е мотивацията. По същество е невъзможно да се установи някаква ефективна педагогическо взаимодействиес учениците, без да се вземат предвид характеристиките на тяхната мотивация. Както всеки друг тип, образователната мотивация се определя от редица фактори, специфични за тази дейност: първо, тя се определя от образователна системаИ учебно заведениекъдето се извършват образователни дейности; второ, - организацията на учебния процес; трето, - субективните характеристики на ученика (възраст, пол, интелектуално развитие, способности, ниво на стремежи, самочувствие, взаимодействието му с други ученици и др.); четвърто, субективните характеристики на учителя и преди всичко системата на неговите отношения към ученика, към работата; пето, - спецификата на учебния предмет.
Мотивацията за учене, както всеки друг вид, е системна. Характеризира се с посока, стабилност и динамика. „...Мотивацията за учене се състои от редица непрекъснато променящи се и влизащи в нови отношения помежду си (нуждите и значението на ученето за ученика, неговите мотиви, цели, емоции, интереси). Следователно формирането на мотивация не е просто повишаване на положителното или влошаване на отрицателното отношение към ученето, а основното усложняване на структурата на мотивационната сфера, мотивите, включени в нея, появата на нови, по-зрели, понякога противоречиви отношения между тях.
За да се анализира мотивационната сфера на обучението на учениците, е важно да се характеризира отношението им към нея. Така А. К. Маркова, определяйки три типа отношение - отрицателно, неутрално и положително, дава ясна диференциация на последното въз основа на участието на ученика в образователния процес. Това е много важно за управлението на образователните дейности на ученика. Авторът разделя положителното отношение към ученето на:
а) положителен, имплицитен, активен, което означава готовността на ученика да се включи в обучението;
б) положителен, активен, познавателен;
в) положителен, активен, личностно предубеден, което означава участието на ученика като субект на общуване, като индивид и член на обществото.
При изследване на проблема образователна мотивацияима връзка между нивото на умствена интелигентност и
развитие на учениците и формиране на тяхната мотивационна сфера. Така, въз основа на изследване на ученици, М. В. Матюхина отбелязва, че в процеса на тяхното умствено развитие се развива и мотивацията. Това ни позволява да твърдим, че „високото първоначално ниво на умствено развитие е, от една страна, най-важното условие за осъществяване на първоначалното ниво на мотивация на детето, а от друга, условие за формирането на положителни мотивация в процеса на учебната дейност.” В този случай се установява пряка връзка между високото ниво на умствено развитие и възникващите положителни мотивационни тенденции и обратно. В същото време е установена връзка между мотивацията, която е предпоставка за образователна дейност, и успеха на обучението за деца с висока и средна мотивация. Следователно задачата на учителя е да формира мотив за постижения у децата, да създаде ситуация на успех, която е свързана с мотивационната сфера и се определя от психологическите аспекти на личността на детето.
Споделяйки гледната точка на Б. Г. Ананьев, ние вярваме, че важен фактор за успеха на обучението е сумата от необходимите свойства, определена структура от способности и талант, сензомоторни, мнемонични, логически, емоционално-волеви компоненти.
В своите произведения М. Н. Волокитина характеризира отношението на учениците към ученето. Тя смята, че учениците със силно развито чувство за ученически дълг компенсират обучителните трудности с усърдие. Студентите, които възприемат формален подход към обучението си, са убедени, че е невъзможно да разрешат проблемите, които имат.
Важен фактор, от гледна точка на N. S. Leites, са „психологическите компоненти на асимилацията“, които включват:
1) положително отношение на учениците към ученето;
2) процеси на пряко сензорно запознаване с материала;
3) процесът на мислене като процес на активна обработка на получения материал;
4) процесът на запомняне и съхраняване на получената и обработена информация.
Изследванията заслужават специален интерес
N.I. Murachkovsky, доказвайки, че учениците с ниски постижения обикновено нямат патологични нарушения на паметта и вниманието.
Успехът на обучението може да бъде повлиян от слабото развитие на волевата сфера на учениците. между другото
последната причина рядко се обръща внимание, въпреки че К. Д. Ушински пише за това: „Преподаването, основано само на интерес, не дава възможност за укрепване на волята на ученика, защото не всичко в ученето е интересно и много ще трябва да се вземат от сила на волята.”
Успехът на ученето може да бъде повлиян и от нивото на самочувствие на дадено лице. По този начин, при деца с нестабилно самочувствие, провалът в ученето може да повлияе негативно на мотивацията за учене. Външно това може да се изрази под формата на мързел, прекомерна бавност и отказ от трудни задачи. В същото време за учениците, които са уверени в себе си и имат стабилна положителна самооценка, неуспехът не само не дезорганизира дейността им, но и отваря възможност за формиране
по-адекватна самооценка, насочена към преодоляване на трудностите. Успехът е холистична характеристика на дейността, комуникацията и вътрешното състояние на детето. Постигането на успех на детето е свързано както със собствената му вътрешна дейност (която трябва да бъде събудена в него и научена да поддържа), така и със системно изградената дейност на възрастните - субекти на образователния процес. Известно е, че дълготрайният недостатъчен успех причинява морална и психическа травма на ученика и създава липса на увереност в способностите му. Ето защо е много важно учителят да познава индивидуалните характеристики на своите ученици и да вземе предвид тези психологически фактори, които ще помогнат на детето да стане успешно в училище.
Референции
1. Ананиев Б. Г. Психология на педагогическата оценка // Избрани психологически произведения. М., 1980.
Т. II. стр. 128-229.
2. Волокитина M.I. Есета по психология на младши ученици. М.: Педагогика, 1955. 214 с.
3. Leites N. S. Умствени способности и възраст. М.: Образование, 1971. 278 с.
4. Маркова A.K. Формиране на мотивация за учене в училищна възраст: наръчник за учители. М.: Образование, 1983. 96 с.
5. Маркова A.K., Матис T.A., Орлов A.B. Формиране на мотивация за учене. М.: Образование, 1990.
6. Матюхина М.В. Мотивация за обучение на младши ученици. М.: Педагогика, 1984. 144 с.
7. Murachkovsky N.I. Видове неуспеваемост на учениците // Съветска педагогика. 1965. № 7. С. 23.
8. Регуш Л. А. Учете да учите! За проблема училищен провал// Психологически вестник. 1999. № 9. С. 8-10.
9. Рототаева Н. А. Организационна и педагогическа концепция на училището за социален успех // Научно-методическо списание на заместник-директора на училището за възпитателна работа. 2004. № 5. С. 13-21.
Структура на УД (учебник Кулагина)
Мотивация за учене.
Образователната мотивация се определя като особен вид мотивация, включена в дейностите по учене, образователни дейности. Както всеки друг тип, образователната мотивация се определя от редица фактори, специфични за тази дейност:
1) самата образователна система, образователната институция, в която се извършват образователни дейности;
2) организация на учебния процес;
3) субективни характеристики на ученика (възраст, пол, интелектуално развитие, способности, ниво на стремежи, самочувствие, взаимодействието му с други ученици и др.);
4) субективните характеристики на учителя и преди всичко системата на неговите отношения към ученика, към работата;
5) спецификата на учебния предмет.
Предпоставкада се създаде интерес у учениците към съдържанието на обучението и към самата учебна дейност – възможност за проявяване на умствена самостоятелност и инициативност в обучението. Колкото по-активни са методите на преподаване, толкова по-лесно се заинтересуват учениците от тях. Основното средство за култивиране на устойчив интерес към ученето е използването на въпроси и задачи, чието решаване изисква активна търсеща дейност от учениците.
Основна роля при формирането на интерес към ученето играе създаването на проблемна ситуация, конфронтацията на учениците с трудност, която не могат да разрешат с помощта на съществуващия запас от знания; Когато се сблъскат с трудност, те се убеждават в необходимостта от придобиване на нови знания или прилагане на стари знания в нова ситуация.
Учебна задача.
Учебна задачае системно образувание, в което има два задължителни компонента: 1) предметът на задачата в изходно състояние; 2) модел на необходимото състояние на предмета на проблема, т.е. „дадено и търсено“, „известно и неизвестно“, „условие и изискване“. В резултат на решаването на образователни проблеми ученикът овладява обобщени методи на действие и това овладяване е основна целтехните решения. От своя страна решаването на един проблем може да допринесе за постигането на няколко различни учебни цели.
Учебни дейности.
Учебните дейности могат да бъдат класифицирани на различни основания. Например, в процеса на решаване на всяка учебна задача може да се идентифицира следната последователност от действия.
1. Действия за поставяне на цели. Преди да започне да решава задача, ученикът трябва да я приеме като задача, която трябва да бъде изпълнена. В същото време е важно правилно да разберете какво точно трябва да се получи от решаването на проблема, да разберете защо и с каква цел се решава. Поставянето на такива въпроси, намирането на отговори на тях и подчиняването на поведението на това решение е сложен набор от действия.
2. Дейности по планиране. Приемайки целта за решаване на образователен проблем, ученикът е изправен пред необходимостта да избере подходящи действия за решаването му и да установи тяхната последователност. На този етап е важно да се осъзнае какво трябва да се получи в резултат на всяко отделно действие и как тези междинни резултати могат да бъдат използвани в по-нататъшния ход на решението.
3. Извършване на действия.Те представляват външни действия (предметни и спомагателни, вербални и невербални), както и вътрешни (умствени) действия за изпълнение на план за решаване на проблем. Тези действия също се класифицират според различни знаци:
а) преобразуващи и изследователски действия. Тази разлика се основава на това какви трансформации претърпяват изследваните обекти и какъв е мащабът на тези обекти. Под преобразуващдействията се разбират като директни манипулации на конкретен обект, за да се идентифицират неговите свойства, докато ученикът може вече да знае общите модели и принципи на функциониране на обекти от даден клас (например решаване на задача по математика въз основа на предварително научени правила , закони и формули). Проучванедействията са насочени към разкриване на общи модели, които преди това не са били известни на ученика, и това разкриване може да се случи чисто теоретично, въз основа на обяснение или на конкретни примери, чийто анализ е подчинен на целта за разбиране на нов обобщен метод на действие;
б) във връзка с когнитивните процеси, сред образователните действия се разграничават перцептивни, мнемонични и умствени действия,
в) репродуктивни и продуктивни действия. ДО репродуктивенсе отнася до възпроизвеждане на действия, извършени съгласно определени критерии по образец. Действията за поставяне на цели, трансформация, създаване на нови неща, извършени според независимо формирани критерии, се считат за продуктивен. Има и действия, които в зависимост от условията могат да бъдат и двете. Възпроизвеждането или продуктивността на много образователни дейности се определя от това как се извършват: по програми и критерии, зададени от учителя, предварително разработени по стереотипен начин или по независимо формирани критерии, собствени програми, по нов начин, нова комбинация от средства. Например, писането на есе по литература е продуктивно действие, тъй като успехът в разкриването на неговата тема може да бъде постигнат по различни начини, но ако ученикът не може да формулира собствените си мисли по темата и „запълва обема“ с цитати от критични статии, това действие придобива по-голяма степен на възпроизвеждане. От друга страна, може да се въведе известна степен на продуктивност в репродуктивно действие като решаването на уравнение, ако ученикът се заеме да го реши по начин, който все още не е изучаван в клас, и за него това ще бъде творчество. От това следва, че в рамките на образователната дейност може да се създаде програма, контролирана от учителя, с различни съотношения на производителност и възпроизвеждане на образователната дейност на учениците.
4. Действия за самоконтрол и самооценка на учениците.При решаване на задача всеки получен междинен резултат и особено крайният се съпоставя с поставената цел. По този начин се оценява колко близо е процесът на вземане на решение до постигането на целта.
Контрол (самоконтрол). Оценка (самооценка).
Действията на контрол, самоконтрол, оценка и самооценка играят основна роля в образователната дейност на учениците: контролът върху изпълнението на действието се осъществява въз основа на механизма обратна връзкаили обратна аферентация; в действията на контрол (самоконтрол) и оценка (самооценка) могат да се разграничат три връзки: а) модел, образ на желания, желан резултат от действие б) процесът на сравняване на този образ на действие с реално действие в) вземане на решение за продължаване и коригиране на действието (N.A. Bernstein, P.K. Anokhin).
П. П. Блонски очерта четири етапа на самоконтрол при усвояване на учебния материал.
1. Липса на всякакъв самоконтрол.
2. Пълен самоконтрол.
3. Избирателен самоконтрол.
4. Липса на видим самоконтрол.
Фактори за успех на обучението
Традиционно образователният успех се разбира като високо академично представяне на учениците, което се определя като степента на съвпадение между реалните и планираните резултати от учебната дейност. Анализът на психологическата и педагогическата литература обаче показва, че много често има изместване на понятията „успех в ученето“ и „учебно представяне“.
Учебното представяне е степента, в която реалните резултати от учебните дейности съвпадат с планираните.
Успехът на обучението е качествена оценка на резултатите от дейността, която се състои от обективно представяне и субективно отношение на самия ученик към тези резултати.
Успехът на обучението може да се тълкува като пълно или надхвърлящо очакване за постигане на целите му, което осигурява развитието на ученика за прехода му към по-високи нива на обучение и саморазвитие като вътрешно обусловена промяна в личните качества.
Обучението се счита за успешно, ако, първо, позволява да се постигнат определени стандарти, определени от целите и задачите на обучението, тоест да се постигне определен, предварително определен резултат. И, второ, ако този резултат се постигне по най-рационалния начин, а именно с по-малко време и трудови ресурси.
Едно от условията, които гарантират успеха на обучението, е способността за учене. Способността за учене като способност за самостоятелно преодоляване на ограниченията на собствените знания, умения и способности включва рефлексивни и субективни компоненти,
Развитието на рефлексивния компонент на способността за учене като способността, отделяйки познатото от непознатото, да поставя нови образователни цели, възниква преди всичко поради усвояването от детето на концептуалното съдържание на образователната дейност.
Развитието на субективния компонент на способността за учене, като способност за иницииране на образователни взаимоотношения с други хора (и със себе си), се осъществява предимно чрез определяне на форма на образователна дейност.
Способността за учене включва следните основни елементи: (1) планиране на самообучението, (2) организация, (3) проверка на постиженията, самоконтрол, самооценка, основани на знания, умения, способности и реализирани на основа на положителни нагласи.
Способност за учене З.И. Калмиковае комплексен показател, който включва следните критерии:
1) темп на напредък в новия материал;
2) характеристики на обобщаване и абстракция на характеристики;
3) икономично мислене;
4) независимост на мисленето;
5) гъвкавост (или инерция) на мисленето;
6) осъзнаване на действията.
Диагностичен обучителен експеримент - експериментална техника за оценка интелектуално развитиеили отделни компоненти на умствената дейност чрез идентифициране на потенциалните способности на субекта да усвоява нови знания и да разработва решения. Основата на EBE е учението на Виготски за ZAR и ZBR. Степента, в която ученикът може бързо и успешно да усвои нови знания, е показател за способността за учене.
Като основни критерии за умствено развитие при D. o. д. Това не са толкова показатели за постигнатото ниво на развитие на определени свойства, способности, умения (както най-често се случва с традиционната тестова процедура), а по-скоро резултатите от оценката на възможностите за развитие на субекта в хода на усвояването нов материал в условията на специално организирано експериментално обучение.
дТова лято, като член на държавната атестационна комисия, се сблъсках с изненадана за мен ситуация. Защитена е теза - нещо за влиянието на характеристиките на когнитивните процеси върху успеха на обучението в средното училище.
Темата е близка, затова изслушах автора с внимание. Особено ме интересуваше тълкуването на понятието „успех“: ами ако нещо ново и важно?
И тогава се случи най-странното: и дипломантът, и нейният уважаван ръководител, и редица членове на комисията, които бяха активни в този момент, изразиха не просто изненада, а по-скоро недоумение от моя въпрос. Според тях се оказало, че успехът е психологическо наименование на академичното представяне и тук няма смисъл изневиделица да ограждаш градина, да хвърляш сянка върху ограда и т.н.
Трябва да кажа, че в този момент мълчах, не без вътрешен протест. А вкъщи се хванах за речници и книги, променях мнението си отново и отново по въпросите, които ме вълнуваха, и осъзнах: не, не мога да се съглася със знака за равенство между успех и академично представяне.
За мен и, за щастие, за редица други учители и психолози, това не са сравними неща и имаме основателна причина да мислим така.
ИДЕНТИЧНИ ЛИ СА СНИМКИТЕ?
От една страна, „постижение” и „успех” са думи със сходно значение. „Успехът“, четем в речника, „е свойство, което съдържа успеха.“ А „академичното представяне“ се тълкува като „степента на успех на обучението и придобиването на знания“.
Но нека не правим прибързани заключения. Успехът е свойство, а академичното представяне е степен, външен показател. В момента има много съмнения, че този показател наистина отразява свойство, което се проявява във вътрешния свят на човека и неговата реална външна дейност и се преживява като успех.
Защо да ходите далеч за примери! Моля, скъпи читатели, направете умствен експеримент: затворете очи и първо си представете определен събирателен образ на дете, което може да бъде определено като „отличник“ (тоест успешен ученик, нали?).
Сега променете вътрешната си картина и си представете дете, което можете да наречете „успешно“. Идентични ли се оказаха снимките? Лично тези изображения не съвпадат, когато се наслагват. Да го кажем така: не всеки отличник, тоест успешен ученик, е и успешен ученик и обратното.
Успехът включва определено ниво на академично представяне, но не само това и това академично представяне (поне на моята снимка) не е на първо място.
КОМПОНЕНТИ НА УСПЕХА
На първо място, успехът е качествена оценка на резултатите от дейността, която се състои от обективно представяне и субективно отношение на самия човек към тези резултати. Последното често се забравя и измества на заден план, но без субективното преживяване на успеха няма и не може да има успех.
Може би детето е постигнало много, но на такава цена, че се чувства нещастно и неуспешно, а не успешно и силно. Може би е напреднал малко (обективно), но за него това е преодоляване, победа и чувството за успех го обзема. Или може би изобщо не е напреднал, но не е и загубил. И това е източник на неговата гордост.
Субективните компоненти на успеха са стабилно високо самочувствие и удовлетворение от себе си и дейността си.
Нещастният, тревожен ученик, измъчван от нормативните изисквания и очакванията на другите, според мен не може да бъде класифициран като успешен ученик. Ученето не му носи радост, удовлетворение, чувство на въодушевление, всичко, което влиза в понятието „успех“.
Обективният показател за успех – ефективността – също не трябва да се тълкува примитивно. Показателите за ефективност могат да бъдат количествени и качествени; трябва да позволяват да се оценят реалните постижения на детето в различни координатни системи - в сравнение със себе си, образователната група, някаква регионална норма, стандарт и др.
Но днешната система за оценяване всъщност отчита само количествени резултати и то само в сравнение с образователния стандарт.
Така се оказва, че дете със сериозни проблеми в развитието, което е успяло да изкара „тройка” благодарение на силата на волята, голямото желание, сериозното и продължително учене и талантлив ученик, който учи безгрижно и получава своите Б или Т на шега. , без нито едно усилие или усилие , - са еднакво успешни.
О?
ВЪЗМОЖНОСТИ ЗА СРАВНЕНИЕ
Включени са добри възможности за сравняване на вашите постижения с постиженията на вашите съученици рейтингова система. Бих искал количествените форми на оценка на работата да бъдат разнообразни и да се променят от време на време. Тогава традиционната петобална рейтингова скала, която ви позволява да съпоставите себе си (или вашия ученик) със стандарта, ще бъде по-информативна и полезна.
Освен това просто е необходимо да се въведат качествени показатели за ефективност. Те трябва да записват промените, настъпващи при самото дете, повишаването на неговата компетентност, уменията му, появата на нови качества, нови културни потребности и навици.
Много е трудно да се измери креативността, способността за работа върху проблем, провеждане на изследвания, сътрудничество с други ученици в учебна група и други психологически свойства и способности. Поради тази причина тяхното оценяване просто се изоставя, свеждайки ефективността на обучението до усвояване на знания и чисто академични умения и способности. Но това е фундаментално погрешно.
Давам личен пример: не мога да помогна на дъщеря ми, която е завършила, нито по алгебра, нито по физика по простата причина, че това е извън моите разбирания. Въпреки това, прелиствайки учебници, чувайки полузабравени термини, си спомням, да речем, моята победа над физиката - успях напълно да разбера какво е трансформатор и да предам знанията си на учителя и изумения клас. Сега отново не знам как работи трансформаторът, но опитът от успеха и чувството за самочувствие останаха с мен. Не е ли това важен резултат от успешното обучение?
ПЪРВО И ПОСЛЕДНО
Между другото, докато не се научим да оценяваме такива качествени резултати от образованието, всички наши личностно-ориентирани, хуманистични, антропологични и други подходи към ученето упорито ще застоят.
Кой учител, работещ за резултати, ще разработи нещо, което не е тествано и не влиза в показателите за успех?
Докато не научим децата да наблюдават този вид резултати от своите образователни дейности, те ще гледат на ученето като на процес, външен за техния живот, в известен смисъл пречещ му.
Всъщност от моя гледна точка това са различни професионални задачи - да помагам на децата да станат успешни и да подобрят академичните си постижения. Последното може да се направи по различни доста хитри начини, които нямат много общо с действителното представяне.
Първият е само в процеса на обмислена, специално организирана психологическа и педагогическа работа.
Искам да видя как децата ни успяват. Ако в същото време имат висока степен на академично представяне, това е страхотно. Но си струва да работим върху първото нещо, тогава ще бъде по-лесно за нашите деца да се справят.
Марина БИТЯНОВА,
Кандидат на психологическите науки
Успех в ученето днес
Сегашната ситуация в образованието показва, че проблемът с образователния успех е станал неотложен, това се дължи на факта, че: Основатаобществена политика в областта на образованието е личностно ориентиран подход към образователния процес, който се разглежда като система за взаимодействие между учители и деца, насочена към решаване на проблемите на развитието, възпитанието, обучението и изградена върху приемане и уважение към детето като физическо лице (Национална доктрина
образование в Руската федерация, Закон на Руската федерация „За образованието“). В резултат на това:
Образованието се разглежда като комплекс от сфери на човешкия живот, в които той трябва да притежава определени знания, компетенции и способности.
използването на различни модели на обучение, вариативност на образователните програми, фокус върху индивидуализацията на образователния процес.
Идентифицираните процеси доведоха до необходимостта от търсене на нови образователни модели, които да гарантират успеха на всеки ученик. Може да се каже, че държавата има търсене на интелектуално развити, креативни, образовани личности, способни да работят в различни професионални области, които са социално зрели и които допринасят за развитието на културата. В резултат на разрушаването на нравствените идеали е настъпила деформация на общественото съзнание, наблюдава се общ „интелектуален упадък“ и рязък спад в нивото на култура на децата и младежта. Загубата или деформацията на ценностите води до деформация на личността. учителиначални класове
Ние широко използваме информационни и компютърни технологии както за уроци, така и за извънкласни дейности. Необходимостта от използване на ИКТ в училищно образованиеочевидно. Съвременните деца понякога са по-наясно от възрастните за новите продукти и постиженията в областта компютърна техника, телефонни комуникации и интернет възможности. Именно на тази вълна привличането на децата към образователните, а не към игровите възможности на ИКТ е много ефективно и подходящо.
Учебният процес е целенасочено, последователно променящо се взаимодействие между учител и ученик, по време на което се решават задачите на образованието, възпитанието и общото развитие.
Учебният процес е предназначен да изпълнява три функции - образователна, образователна и развиваща.
Задачи образователен процесне може да се сведе само до формиране на знания, умения и способности. Предназначен е за цялостно въздействие върху детето.
В същото време процесът на обучение изпълнява и образователна функция. В същото време учениците развиват светоглед; морални, трудови, естетически, етични идеи и възгледи; вярвания; начини на подходящо поведение и дейност в обществото; система от идеали и ценности, отношение към личността.
Образователната функция органично произтича от съдържанието и методите на обучение чрез специалната организация на общуването между учителя и ученика.
Обучението и образованието допринасят за личностното развитие. В този случай изглежда, че няма нужда да говорим за обучение за развитие. Но животът показва, че обучението изпълнява развиваща функция по-ефективно, ако има специална развиваща насоченост и включва учениците в дейности, които развиват техните сетивни възприятия, двигателна, интелектуална, волева, емоционална и мотивационна сфера.
За целта използваме методи на активно обучение:
използване система-дейностподход към ученето;
игров и творчески характер на обучението;
интерактивност на учебния процес;
включване на различни комуникации в работата (диалог, дебат)
използване на знанията и опита на учениците;
включване на всички сетива в учебния процес (чрез ИКТ инструменти);
отразяване на учебния процес от неговите участници.
Активността на учениците е възможна само ако има стимули. Ето защо сред принципите на активизирането мотивацията за учебно-познавателна дейност заема специално място. Важен фактор на мотивацията е насърчаването.
При деца основно училищеследователно нестабилни мотиви за учене, особено когнитивни положителни емоциисъпътстват формирането на познавателна дейност.
Възраст и психологически характеристикипо-младите ученици посочват необходимостта от използване на стимули за постигане на активиране на образователния процес. Насърчаването не само оценява положителните резултати, които се виждат в момента, но само по себе си насърчава по-нататъшната ползотворна работа. Насърчаването е фактор за признание и оценка на постиженията на детето, стимулиране на по-нататъшни постижения. Насърчаването насърчава развитието на паметта, мисленето и създава познавателен интерес.
Всички награди могат да бъдат класифицирани според изразните средства: мимически и пантомимични, вербални, материализирани, активност. Особено място заемат стимулите за активност. Подготвям децата за такива награди и им давам проактивни задачи. Децата получават стимул: интересът на техните приятели и доверието на учителя. Учат се самостоятелно да придобиват знания и да се обучават взаимно. Такива задачи включват подготовка на съобщения, съставяне на кръстословици, пъзели, подбор на гатанки, поговорки по темата и творчески задачи. В резултат на успешното използване на стимулите се повишава познавателната активност, увеличава се обемът на работата в урока в резултат на повишено внимание и добро представяне, нараства желанието за творческа дейност, децата очакват с нетърпение нови интересни задачи, те сами поемат инициативата в търсенето им. Психологическият климат в класа се подобрява: момчетата не се страхуват от грешки, те си помагат.
В моята практика активно използвам метода на проекта - фокусиран върху творческата самореализация на личността на ученика и неговото развитие.
Групови дискусии – дискусии по конкретен въпрос.
Мозъчната атака е специализиран метод за групова работа, насочен към създаване на нови идеи, които стимулират творческо мисленевсеки участник.
Ролевите игри са метод за придобиване на нови знания и упражняване на определени умения в областта на комуникациите.
Обучение с помощта на компютърни програми за обучение.
Изборът на активни методи на обучение зависи от различни фактори. Но преди всичко изборът на метод се определя от дидактическата задача на урока. Активните методи на обучение могат да се използват за: обобщаване на предварително изучен материал (групова дискусия, мозъчна атака); ефектно представяне на голям обем теоретичен материал(мозъчна атака, бизнес игра); развитие на способности за самообучение (бизнес игра, ролева игра, анализ на практически ситуации); повишаване на образователната мотивация (бизнес игра, ролева игра); упражняване на изучавания материал (обучения); използване на опита на учениците при представяне на нов материал (групова дискусия); обучение в умения за междуличностна комуникация (ролева игра).
Активните познавателни способности се формират и развиват в процеса на познавателната дейност. Когато детето не е просто слушател, а активен участник в познавателния процес, то получава знания чрез работата си. Това знание е по-трайно.
Абдунагимова Елмира Зуфаровна.
Теоретичен анализ на понятията „успех“ и „учебен успех“ в психологическата и педагогическата литература
Курапова Татяна Юриевна,
аспирант на Забайкалския държавен хуманитарен и педагогически университет на името на. Н. Г. Чернишевски,
учител-психолог на Московското висше средно учебно заведение „Вечерно (сменно) средно училище Дулдурга“.
Научен ръководител – кандидат на психологическите науки, професор
Ежевская Татяна Инокентиевна.
В момента много изследователи отбелязват спад в академичните постижения. Например, според Института по физиология на развитието на Руската академия на образованието, над 70% от учениците изпитват значителни трудности при усвояването училищна програма, и по този начин попадат в категорията на неуспешните учащи.
ММ. Безруких предупреждава: „Проблемът с училищните трудности нараства по целия свят. Това е сериозен проблем именно защото е социален, психологически, медицински, педагогически...”
Всъщност проблемът с академичния неуспех не е само вътрешен. В много страни (включително много проспериращи - например Великобритания, САЩ, Япония) му се обръща сериозно внимание, както свидетелстват голям брой публикации от теоретичен, емпиричен и практически характер, повечето от които са посветени на търсене на причини и оценка на ефективността на предложените програми за подпомагане.
Американският психотерапевт професор У. Гласър отбелязва в една от книгите си, че основният бич на всички училища е проблемът с губещите. „Трябва да търсим начини да постигнем успех за възможно най-много деца и юноши... трябва да създадем училища, в които всички деца да учат успешно и това се отнася не само за богатите предградия, където живее проспериращата средна класа, но и за всички градски райони без изключение, включително занемарените и просто бедни квартали.“ .
Разгледайте луксозния наръч от 101 рози
Трябва да се отбележи, че успехът на ученето е един от компонентите на психологическото здраве на учениците, за чието запазване е загрижена цялата психологическа и педагогическа общност.
Проблемът за успешното обучение на учениците тревожи умовете на учените от векове. От времето на Y.A. Коменски продължава да изучава същността и причините за академичните неуспехи на учениците и се разработват практически препоръки.
Въпреки продължителността на изследването, този проблемвсе още не е добре проучен. И това се дължи на факта, че неуспехът като сложен, многостранен феномен на училищната реалност изисква многостранни и двусмислени подходи за решаването му. Анализът на психологическата и педагогическата литература показва, че много често има изместване на понятията „успех в ученето“ и „успех в обучението“. Ние сме дълбоко убедени, че тези термини далеч не са еквивалентни.
Какво се разбира под „успех“? Речник на руския език S.I. Ожегова дава следната дефиниция: „Постижението е степента на успех в усвояването на учебните предмети от учениците“.
От гледна точка на педагогиката, проблемът за академичното представяне е насочен преди всичко към такъв интегрален показател „като фонд от придобити знания“ (Калмикова Z.I.).
Според L.A. Регуш, „В психологията, когато говорим за неуспеваемост, имаме предвид нейните психологически причини, които като правило са свойствата на самия ученик, неговите способности, мотиви, интереси и др. Педагогиката разглежда формите, методите за организиране на образованието и дори образователната система като цяло като източник на провал.
А.А. Бударни и У.Д. Розентал определя неуспеха като неспазване на минимални изисквания и е убеден, че съдържанието на понятието „неуспех“ до голяма степен зависи от установените правила за прехвърляне на учениците в следващ клас. Тъй като училището прехвърля в следващ клас тези, които отговарят на минималните изисквания, съответстващи на оценка „три“, неуспехът се изразява с точки „две“ и „едно“. Тези правила обаче се коригират от реалната практика:Дадените задоволителни оценки не пречат на учителите, родителите и често на ученика да знаят, че той „не се справя“.
Според М.А. Неуспеваемостта на Данилов е свързана с движещите сили на учебния процес и неговите противоречия. В случаите, когато се наруши противоречивото единство на възможностите на учениците и това, което се изисква от тях, възниква неуспеваемост.
В. Окон определя академичната неуспех като нарушение на взаимодействието между ученици, учители и външни сили.
В повечето случаи неуспехът в училище отразява неефективността на образователната дейност на ученика и се разбира като ниско ниво на усвояване на знания. Освен това училищният провал на психически здрав ученик по правило е „брак“ в работата на образователна институция.
Подходът за изучаване на неуспеваемостта чрез анализ на условията, които го пораждат, според нас не може да се счита за достатъчен, тъй като е насочен към изясняване само на външни условия.
Задачата за разкриване на вътрешното съдържание на понятието „провал“ се решава чрез друг метод - определяне на видовете провал.
Днес има различни класификации на неуспеха в училище.
А.А. Бударни разграничава два вида академичен неуспех – абсолютен и относителен. Според автора абсолютният неуспех се изразява с оценки „2” и „1” и се съотнася с минималните изисквания на училищната програма. Относителната ниска успеваемост се характеризира с недостатъчно когнитивно натоварване на онези ученици, които биха могли да надхвърлят задължителните изисквания на училищната програма и възможностите на отделните ученици.
А.М. Гелмонт и Н.И. Мурачковски представя друга класификация, изградена в зависимост от стабилността на изоставането. Те разграничават три степени на неуспех в училище: общо и дълбоко изоставане (по много или по всички предмети за дълго време),ч астично, но относително устойчиво изоставане (по 1-3 от най-трудните предмети) и епизодично изоставане.
Полският изследовател V.S. Цетлин насочва вниманието ни към факта, че наред с фиксирания неуспех има и скрит неуспех, който може да се изрази не само в пропуски в знанията, но и в отношението на учениците към ученето.
Н.П. Локалова идентифицира два вида училищна неуспех: общо изоставане в обучението и изоставане по отделни предмети.
Провалът в училище може да бъде ранен или късен. Ранната академична неуспех се проявява от самото начало на обучението, дори в 1-ви клас. По-късният се появява в средните класове. Отбелязва се, че при преминаване от основно училище към средно, качеството на знанията намалява с 30%. Това може да се обясни с редица причини: първо, училищната програма става все по-сложна, изискванията се увеличават, но уменията и желанието на учениците за работа остават на ниво начално училище; второ, преходът към средното училище съвпада с началото на юношеството, промяна в интереса към общуването с връстници , трето, често има случаи, когато обучението се пренебрегва поради факта, че ученикът посвещава по-голямата част от времето си на задача, към която е страстен.
По този начин, от педагогическа гледна точка, академичният провал се разглежда от повечето учени като изоставане в образованието на детето, изразяващо се в пропуски в знанията и уменията. От психологическа гледна точка академичната неуспех се свързва преди всичко с индивидуалните характеристики на децата, условията на тяхното развитие и наследствените фактори.
Обобщавайки гореизложеното, ние определяме академичната неуспех като дългосрочно изоставане на ученика в обучението, изразено в незадоволителни оценки, поради индивидуални психологически и педагогически характеристики.
Как тогава да тълкуваме успеха на обучението? Самото понятие успех според нас е по-обхватно. разбира себързината на учене включва определено ниво на академично представяне, но често не е на първо място.
Анализът на психологическата и педагогическата литература, различни научни теории, подходи и концепции показа, че понятието „успех в обучението“ се разглежда от учените в две основни посоки. Първият може да се обозначи като психологически или психолого-педагогически, където понятията „успех” и „успех” се определят като специално емоционално състояние на ученика, което изразява неговото лично отношение (преживяване) към дейността или нейните резултати (Г.Д. Кирилова, Е.И. Поляков, В.В. Щуркова и др. Второто направление е свързано с разглеждането на успеха на обучението от гледна точка на проблема за ефективността и ефикасността на обучението, а успехът на обучението се появява в контекста на показателите за качеството на образованието (Ю.К. Бабански, В.В. Давидов, Г. Д. Кирилова, В. В. Лернер, Г. И. Шукина и др.
Успехът е ценностна категория, тъй като в разбирането на човека за неговия успех в живота, в професионални дейностиотразява представата на човек за смисъла на собствения му живот. Всички изследователи, говорейки за успех, използват понятието „успех“.
В училището на К. Левин проблемът за успеха се изучава в контекста на проблема за личното целеполагане и по-конкретно във връзка с изучаването на нивото на стремежите. В експериментални изследвания на учениците на К. Левин - Ф. Хопе, М. Юкнат - ролята на успеха и неуспеха в конкретни дейности, зависимостта на динамиката на дейността от наличието или отсъствието на успех, връзката на успеха с стремежа, Изследвани са трудността на задачите, самочувствието (нивото на „Аз“) на индивида.
Проблемът за преживяването на успеха е разработен в произведенията на Л. Фестингер, който показва зависимостта на опита от успех или неуспех от зоната на трудност на задачата и вътрешната зона на способностите на човека: колкото по-голяма е степента на трудност на задачата в рамките на зоната на способностите на субекта, толкова по-голяма е валентността на успеха на дадено ниво на трудност.
Изследвайки успеха или неуспеха в конкретна дейност, F. Hoppe, както и V.N. Люсин ги свързва с постижение - неуспех в постигането на резултата, към който човек се стреми. Успехът е най-важното условие за стимулиране и динамика на дейността. Според изследователя активността спира след поредица от неуспехи, ако се загуби и най-малката възможност за постигане на успех
В руската психология неуспехите в ученето се разглеждат главно при изучаване на неуспеха на учениците - трудността или невъзможността те да усвоят учебната програма. В чуждестранната психология проблемът за провала се разглежда в контекста на изучаване на мотивацията на поведението. При вероятността за успех или провал на дадено лице е необходимо да се разграничат обективни и субективни компоненти. Обективният компонент се отнася до наличието или отсъствието на реални умения и способности на дадено лице, необходими за постигане на успех. Субективният компонент е представата на човек за степента на способността му да изпълнява задача, осигурявайки мотивация за дейност.
В Обяснителния речник на руския език S.I. Ожегова понятието „успех” се разглежда в три значения: като късмет в постигането на нещо; като обществено признание и как добри резултатив работата, обучението и други видове обществено полезни дейности.
В тази работа ще се придържаме към разбирането на успеха като положителен резултат от дейност, достоен за признание както от самия индивид, така и от значими за него хора. Не сме склонни да смятаме успеха за късмет, тъй като късметът според нас има елемент на късмет и не винаги се дължи на работа.
Анализ на съвременните научна литературадава основание да се разглежда понятието „успех” в различни аспекти:
· в психологически план: „успехът“ се разбира като преживяване на състояние на радост, удовлетворение от факта, че резултатът, към който човек се е стремил, съвпада с неговите очаквания, надежди (ниво на стремежи) или ги надхвърля;
· в социално-психологически: „успехът” се разглежда като оптимална връзка между очакванията на другите, индивида и резултатите от дейността (когато очакванията на индивида съвпадат или надвишават очакванията на другите, най-значимите за индивида, ние може да се говори за успех);
· В педагогически аспект "успехът" се тълкува като качество, присъщо на човек, постигнал успех в процеса на образование и обучение. Това може да бъде успехът на детето в ученето, успехът на учителя в обучението на учениците или успехът на родителите в отглеждането на деца.
Така понятието „успех” може да се разглежда в тесен и широк смисъл. Тесният смисъл се свежда до разбиране на оценката на конкретен резултат от дейността, който е значим за индивида. IN в широк смисълпод успех се разбира успехът в живота, който човек постига и преживява в хода на собствения си живот, стремейки се да реализира своя творчески потенциал.
Психологическата дефиниция на успеха включва: резултат от постигане на значими цели; самият процес, стимулът (методът) за постигане; субективна удовлетвореност от процеса и резултатите от собствената жизнена дейност, т.е. изживяване на вашия успех.
Успешната дейност е тясно свързана със състоянието, което човек изпитва при постигане на успешен резултат. Например, американският психолог М. Ksikzentmihalyi идентифицира признаци на субективното състояние на вътрешна мотивация, което човек изпитва от дейности, които носят удоволствие. Той нарича това състояние „усещане за поток“ и то възниква, когато „може“ и „трябва“ са балансирани в дейността на човека, когато това, което трябва да се направи (изискванията на дейността) и това, което човек може да направи, са приведени в хармония . Учебните задачи трябва да са с ниво на трудност, което отговаря на способностите на ученика. В противен случай или възниква състояние на скука, т.к задачите са твърде лесни, или състояние на тревожност, т.к сложността на задачите надвишава нивото на развитие на човешките способности.
Възпитателната дейност изисква от участващите в нея не „еднаквост” на нейното изпълнение, а еднопосоченост. Неговата ефективност се свързва с феномена на обективни психологически различия в компонентите на съвместната учебна дейност между учител и ученик. Колкото по-близо е разбирането на целите („Искам да преподавам това“ - учител, „Искам да науча това“ - ученик), мотивация (разположение към образователния процес в в моментакакто учител, така и ученик), емоционално приемане на учебната ситуация (както за учителя, така и за ученика тя е емоционално привлекателна), координация на методите за представяне, възприемане и обработка на информация, форми на коригиране, контрол и самоконтрол на дейностите, толкова по-успешен е учебният процес. Комбинацията от всички тези условия обикновено се нарича „ситуация на успех“. Ако понятието „успех” обикновено се разбира като резултат от ситуация, то „ситуация на успех” се разбира като комбинация от условия, които го осигуряват.
В психолого-педагогическата литература ситуацията на успех се разглежда като фактор за развитието на отношенията на сътрудничество между учители и ученици.
Така че в образователните дейности под „ситуацията на успех“ I.A. Ларионова разбира „целенасочена комбинация от психологически и педагогически техники, които насърчават съзнателното включване на всеки ученик в активни учебни дейности, в зависимост от индивидуалните възможности, осигуряват положително емоционално отношение на учениците към изпълнение на образователна задача и допринасят за адекватно възприемане на резултатите. на техните дейности” и предлага „ситуации” като функции успех” за анализ на търсещите дейности на учениците; подсилване на усилията на индивида, стимулирани от действията на авторитетна фигура; самоопределение и саморазвитие, както и удовлетворението на човека от самата дейност. Той също така идентифицира следните „форми на успех“ за учениците:
1) успех - признание на резултата;
2) успех - признание от значими хора;
3) успех - преодоляване на трудности;
4) успех - изпълнение на целта.
Трябва да се отбележи, че естеството на дейностите и целите на ученика може да бъде различно, следователно видовете успех също са различни. Така например A.S. Белкин идентифицира три типа успех: предварителен, заявен и обобщен, а също така подчертава спецификата на възприемането на успеха от деца на различна възраст. Например, за по-малките ученици основата за тяхното очакване за успех е желанието да спечелят одобрението на възрастните (родители, учители), за юношите - желанието да получат одобрението на значими връстници, за по-големите ученици - желанието да утвърдят тяхното „Аз“ [Белкин]. Под „ситуация на успех“ той разбира „целенасочена, организирана комбинация от условия, при които се създава възможност за постигане на значителни резултати в дейността“.
Когато искат да подчертаят и методите на учене, които са направили възможно постигането на един или друг резултат, висока или ниска ефективност, те използват понятието образователен успех. Това понятие е въведено за първи път от B.G. Ананьев. Отчита темпото, напрежението, индивидуалната оригиналност (стил) академична работа, степента на усърдие и усилия, които учащият полага, за да постигне определени постижения.
Традиционно образователният успех се разбира като високо академично представяне на учениците, което се определя като степента на съвпадение между реалните и планираните резултати от учебната дейност.Успехът на обучението може да се тълкува като пълно или надхвърлящо очакване за постигане на целите му, което осигурява развитието на ученика за прехода му към по-високи нива на обучение и саморазвитие като вътрешно обусловена промяна в личните качества.
Обучението се счита за успешно, ако, първо, позволява да се постигнат определени стандарти, определени от целите и задачите на обучението, тоест да се постигне определен, предварително определен резултат. И, второ, ако този резултат се постигне по най-рационалния начин, а именно с по-малко време и трудови ресурси.
В.А. Якунин разбира успеха на обучението като ефективност на управлението на образователни и познавателни дейности, осигуряващи високи психологически резултати при минимални разходи (материални, финансови, персонални, физически, психологически и др.).
О.В. Хухлаева определя неуспехите в ученето като несъответствие между резултатите от образователните дейности, получени от детето, и необходимите, причинявайки емоционален стрес и последващи промени в поведението.
Можем да заключим, че hНай-често успехът на учебната дейност на учениците се разглежда като характеристика на темпото, интензивността, индивидуалния стил на работа, степента на усърдие и усилия, които полагат за постигане на образователните цели. Епистемологичният анализ на понятието „академичен успех“ ни позволява да заключим, че като педагогическа категория то включва:
· ефективността на образователните дейности и ефективността на методите, използвани за постигане на образователните цели;
· субективната удовлетвореност на ученика от учебния процес и резултатите, т.е. изживяване на вашия успех.
Ако ученикът е успял да преодолее своя страх, трудности, объркване, дезорганизация по време на учебния процес, учебната дейност е субективно успешна. Такъв ученик се чувства доволен от себе си и дейността си. И напротив, нещастен, тревожен, измъчван от нормативните изисквания и очаквания на другите, отличен ученик според нас не може да бъде класифициран като успешен, тъй като ученето не му носи радост, удовлетворение, „усещане за поток ”, всичко това влиза в понятието успех.
Обективният успех предполага външна оценка на резултатите от образователната дейност на детето от страна на учителя, родителите и други референтни лица и обикновено се изразява под формата на насърчение или порицание към детето.
И така, стигнахме до извода, че понятията „успех“ и „изпълнение“ не са сходни по значение.
Учебното представяне е степента, в която реалните резултати от учебните дейности съвпадат с планираните. Успехът на обучението е качествена оценка на резултатите от дейността, която се състои от обективно представяне и субективно отношение на самия ученик към тези резултати. С други думи, успехът отразява определена личностна черта, която съдържа много компоненти, които имат свои собствени характеристики.
Литература
1. Белкин А.С. Ситуация на успех: как да я създадем - М.: Образование, 1991. - 176 с.
2. Glasser W. Училища без губещи. Превод от английски / Обща редакция и предговор. В.Я. Pilipovsky.- М.: Прогрес, 1991.- 184 с.
3. Забрамная С., Костенкова Ю. Неуспеваемостта каквато е // Училищен психолог.-2004. - № 45. - С.27-30.
4. Ларионова И.А. Ситуацията на успех в образователната дейност като фактор за развитието на отношенията на сътрудничество в системата „учител-ученик”: Автореферат на дисертацията. дис. д-р пед. наук.-Екатеринбург, 1996.-28 с.
5. Локалова Н.П. Как да помогнем на ученик с ниска ефективност.-М .: Педагогика, 1995.-94 с.
6. Марусяк Н.Л. Училищни рискови фактори. URL: www.sinergi.ru/DswMedia/7-shkol-nyiefaktoryiriska .doc (дата на достъп: 17.07.2010 г.).
7. Мурачковски Н.И. Как да предотвратим неуспеха в училище. - Минск: “Народная асвета”, 1977.- 250 с.
8. Окон В. Въведение в общата дидактика. – М.: Висше училище, 1990.- 383 с.
9. Ожегов С.И. Речник на руския език: 70 000 думи / Изд. Н.Ю. Шведова, 22-ро издание, М.: Руски език, 1990 г. - 921 с.
10. Регуш Л.А. Научи се да учиш! За проблема с училищния провал // Психологически вестник. - 1999. - № 9. - С. 8.
11. Решетникова О. Трудности при ученето в училище: интегриран подход.// Електронен ресурс. URL: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200600304 (дата на достъп 08/06/2010).
12. Хухлаева О.В. Психологическо здравеучениците като цел на училищната работа психологическа служба// Електронен ресурс. URL: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200701402 (дата на достъп 26.01.2010 г.).
13. Цетлин В.С. Неуспеваемостта на учениците и нейната превенция. – М.: Педагогика, 1977.-120 с.
14. Якунин В.А. Педагогическа психология Текст. : учебник надбавка / V.A. Якунин; Европа Институт на експертите. - 2-ро изд. - Санкт Петербург. : Издателство Михайлов, 2000. -348 с.
15. Якунин В. А. Психология на образователната дейност на учениците Текст. / В.А. Якунин; М.: Логос, 1994. - 155 с.
16. Csirzentmihalyi M. Динамиката на вътрешната мотивация: изследване на възрастни – cents./ Eds. C. Ames, R.. Ames. Изследване на мотивацията в образованието.- N.Y. : Academic Press, 1989.- V. 3. - H. 45-71.