Monografija je zasnovana na rezultatima sociološke studije sprovedene u okviru sveobuhvatnog istraživačkog programa Ruskog otvorenog društva „Sociologija obrazovanja“. knjiga sadrži materijale sociološko istraživanje 1469 studenata pedagoških univerziteta u Moskvi. U radu se analiziraju pitanja vezana za karakteristike odabira studenata na pedagoški fakultet, motivaciju za sticanje visokog pedagoškog obrazovanja, profesionalni planovi studenti nakon diplomiranja. Posebna pažnja posvećena je proučavanju stavova učenika prema sadržaju obrazovanja koji stiču. Posebna poglavlja monografije posvećena su razmatranju pitanja vezanih za interakciju studenata sa nastavnicima, kombinovanje studija i rada i učešće u istraživačkim aktivnostima. Materijali dobijeni tokom sociološkog istraživanja analizirani su u pogledu uticaja spola, starosti i faktora socijalne stratifikacije. Knjiga je namenjena stručnjacima iz oblasti pedagogije, psihologije, sociologije i kulturologije, radnicima u sistemu visokog pedagoškog obrazovanja. Materijali ove monografije mogu se koristiti u obuci studenata pedagoških, socioloških i psiholoških fakulteta univerziteta, te na kursevima usavršavanja obrazovnih radnika.
Tekst u nastavku je dobiven automatskim izdvajanjem iz originalnog PDF dokumenta i namijenjen je za pregled.
Nema slika (slike, formule, grafikoni).
Drugi važan pokazatelj koji ukazuje na „ulaganje“ porodice u obrazovanje djeteta je procjena učenika o stepenu školskog obrazovanja. Rezultati istraživanja pokazuju da su studenti tehničkih fakulteta, u poređenju sa studentima pedagoških fakulteta, zadovoljniji stepenom spreme za pedagoški fakultet, smatrajući da je „znanje stečeno u školi sasvim dovoljno za upis na fakultet“ (33,8% , odnosno 22,7%, p=.0001). imajte na umu da je odgovor na ovo pitanje značajno razlikuje maturante specijalizovanih škola, liceja i gimnazija koji su ušli na pedagoške i tehničke fakultete. Ovi podaci su prikazani na slici 2. Kao što se vidi iz podataka prikazanih na slici, među onim studentima pedagoških i tehničkih univerziteta koji su završili opšte obrazovanje, Slika 1 V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Distribucija studenata pedagoških i tehničkih univerziteta prema vrsti škole koju su završili prije upisa na fakultet (%) Slika 2. Mišljenja diplomaca različitih tipova škola o dovoljnosti znanja koje su stekli u školi za upis na fakultet (% ) 12. škola, gotovo isti udio (tek svaka peta) koji pozitivno ocjenjuju kvalitet stečenog školskog znanja. Drugačija situacija nastaje kada se uporede odgovori maturanata specijalizovanih škola, liceja i gimnazija. Diplomci ovih ustanova koji su upisali tehničke fakultete, znatno češće od onih koji su upisali pedagoške fakultete, smatraju da je znanje koje su stekli u školi „sasvim dovoljno za upis na izabrani univerzitet“. S jedne strane, ove razlike mogu ukazivati na to da je nivo obrazovanja liceja, gimnazija i specijalizovanih škola koje su završili studenti tehničkih univerziteta znatno viši od nivoa obrazovanja studenata pedagoških univerziteta. S druge strane, legitimno je i drugo objašnjenje: učenici specijalizovanih škola, liceja i gimnazija koji su slabiji u akademskom uspjehu na kraju se ispostavljaju učenicima V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student pedagoških univerziteta. 1.2 Vrsta stečenog školskog obrazovanja i akademski uspjeh na univerzitetu Posebno je interesantno pitanje uticaja vrste obrazovanja stečenog u školi na akademski uspjeh tokom studiranja na univerzitetu. Rezultati dobijeni tokom istraživanja pokazuju da studiranje u određenom tipu škole ima uticaj na akademski uspjeh učenika na pedagoškom fakultetu. na primjer, među učenicima koji su završili srednju školu, 34,4% ima visok nivo akademskog uspjeha kada studira na univerzitetu (studiraju sa ravnim A); među onima koji su završili specijalne škole udio odličnih učenika je 40,9%, a među svršenim studentima liceja i gimnazija 41,2% (p = ,03). napominjemo da među studentima tehničkih univerziteta značajne razlike U akademskom uspjehu, u zavisnosti od vrste obrazovne ustanove koju su završili prije upisa na fakultet, nije pronađeno: udio „odličnih učenika“ među onima koji su završili opšteobrazovnu školu je 28,3%, specijalnu školu - 29,7% , licej ili gimnazija - 33,7%. Ovo daje osnovu za zaključak da se upis učenika iz opšteobrazovnih škola na tehničke fakultete vrši strožije, budući da se po svom akademskom uspjehu na univerzitetu ne razlikuju od maturanata specijalnih škola, liceja i gimnazija. Istovremeno se postavlja pitanje koliko je dugotrajna efikasnost rezultata dobijenih u školske godine vrsta obrazovanja. U tu svrhu ćemo uporediti akademski uspjeh studenata 1., 3. i 5. godine na pedagoškim fakultetima koji su završili različite tipove škola. Analiza pokazuje da se značajne razlike u akademskom uspjehu javljaju samo između učenika prve godine koji su završili srednje škole i liceje (gimnazije). Tako je među studentima koji su završili opšteobrazovne visokoškolske ustanove udeo „odličnih“ studenata 1. godine 26,0%, a među onima koji su završili liceje i gimnazije 35,1% (p = ,03). Shodno tome, među maturantima srednjih škola primetno je veći procenat učenika „C“ nego među maturantima liceja i gimnazija: 15,2% i 8,1% (p=,02). Naglašavamo da se u starijim godinama (3. i 5. godina) takve razlike više ne pojavljuju. Dakle, prikazani podaci pokazuju da je obuka u specijalizovanim vrstama obrazovne institucije(kao što su liceji, gimnazije) je veoma značajan doprinos („društveni kapital“) V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student u početnim fazama studiranja na pedagoškom univerzitetu. dalji akademski učinak zavisi od drugih faktora. Generalno, predstavljeni materijali nam omogućavaju da zaključimo da je zapošljavanje u nastavničko zvanje već u fazi sticanja višeg pedagoškog obrazovanja usmjereno na slabije društvene grupe (u poređenju sa tehničkim fakultetima) kako po obrazovnom statusu roditelja, onih koji upisuju pedagoške fakultete, tako i po stepenu njihove školske spreme. 1.3 podučavanje kao mehanizam društvene selekcije na univerzitet, pored analize podataka o uticaju školske specijalizacije na prijem na univerzitet (poređenje studentske populacije srednjih škola, specijalnih škola, liceja i gimnazija), materijali o drugi oblici posebne obuke za upis na univerzitet. na primjer, među studentima pedagoških univerziteta, 23,9% je navelo da prilikom priprema za prijemni ispit na fakultetu „nisu imali dovoljno znanja stečenog u školi, te su bili primorani da uče sa tutorom“ (napomenimo da je skoro ovaj isti procenat onih koji su izabrali ovu opciju odgovora nalazi se među studentima tehničkih univerziteta - 19,9%). Istovremeno, važno je naglasiti da je među onima koji su studirali sa tutorom skoro svaki drugi student studirao kod tutora sa ovog univerziteta – 39,7%. Preračunavanje ovih podataka u odnosu na ukupan broj studenata koji studiraju na pedagoškom fakultetu pokazuje da je skoro svaki deseti student studirao kod mentora sa ovog fakulteta po prijemu na isti. 14 Ocjenjujući ove rezultate, ističemo da je danas odnos prema podučavanju u društvu jasno dvosmislen. Tutorstvo se smatra i kao oblik dodatnog dubinskog obrazovanja, i kao oblik posebne obuke koja povećava šanse za uspješno polaganje prijemnih ispita i, konačno, kao skriveni oblik podmićivanja na pedagoškom fakultetu. To je posljednji trenutak koji se bilježi kao izrazito negativna društvena pojava koja deformiše sistem visokog obrazovanja. Ako se s tim u vezi okrenemo odgovorima studenata na posebno pitanje o mitu pri upisu na fakultet („Da li ste se susreli sa fenomenom mita pri upisu na fakultet?“), onda dobijeni rezultati pokazuju da je odgovor pozitivan („ ovo je bilo lično vezano za mene") dalo ih je relativno malo - 3,4%. Međutim, među onima koji su se susreli sa fenomenom podmićivanja pri upisu na fakultet, udio onih koji su naveli klase V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student sa tutorom sa ovog konkretnog univerziteta ispada izuzetno visok i iznosi 70,8%. Ovo nam omogućava da izvučemo prilično nedvosmislen zaključak da se podučavanje sa nastavnikom na univerzitetu na koji je aplikant primljen zaista smatra posebnim oblikom mita. Napomenimo da nam prikazani podaci omogućavaju da potkrijepimo zaključak da unutar institucionalne organizacije samog sistema više obrazovanje Postoje posebni „sivi“ mehanizmi finansiranja koji djeluju kao značajni faktori u blokiranju pokušaja uvođenja jedinstvenog državnog ispita upravo kao društvenog mehanizma koji demokratizuje mogućnosti upisa na fakultet. Dodajmo da je ovaj trend karakterističan ne samo za pedagoške fakultete. na primjer, na tehničkim univerzitetima trend je isti, ali ne toliko izražen (16,6% onih koji su naišli na mito studiralo je kod tutora sa ovog univerziteta). Manji procenat na tehničkim univerzitetima je sasvim razumljiv, jer, kao što smo pokazali, ovi univerziteti primaju jači kontingent kandidata u odnosu na pedagoške univerzitete. Karakteristično je da od onih studenata koji su se susreli sa fenomenom mita pri upisu na fakultet, svaki peti (19,1%) bilježi da se situacije podmićivanja lično za njih javljaju u narednim fazama studija na univerzitetu. Ovo nam omogućava da dopunimo prethodni zaključak: postojeće „sive“ šeme i mehanizmi za selekciju na univerzitetima imaju dugu istoriju Negativne posljedice, budući da prijem putem mita nije samo faktor niskog uspjeha ovih studenata, već i deformiše opštu moralnu i etičku atmosferu obrazovnog procesa na univerzitetu. Nastavljajući analizu, treba napomenuti da poređenjem odgovora dvije grupe studenata (onih koji su studirali i koji nisu studirali sa mentorom prije upisa na fakultet) nije došlo do značajnih razlika u nivou materijalne sigurnosti njihovih roditelja. porodica. istovremeno su razlike u obrazovnom statusu roditelja bile jasno značajne. tako je posebno među onima koji su studirali kod tutora udio onih čiji roditelji imaju visoko obrazovanje je primjetno veći (među onima koji su studirali sa tutorom 69,4% majki je imalo visoko obrazovanje, a među onima koji nisu angažovanje - 55,2%, p=,0001, otac - 75,3% i 57,5%, p=,0001); Na taj način pedagoški fakultet može smatrati nastavu sa tutorom posebnom strategijom podrške roditeljima u visokom obrazovanju njihovog djeteta. drugim riječima, za roditelje sa visokim obrazovanjem ovo je neka vrsta „osiguranja“ od prijetnji povezanih sa silaznom obrazovnom mobilnošću. S tim u vezi, važno je napomenuti da se drugi oblik posebne pripreme za upis na fakultet, koji je povezan sa nastavom na pripremnim kursevima, pokazuje poželjnijim za djecu iz porodica sa prosječnim obrazovnim statusom roditelja (među njima, V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Student koji je pohađao pripremne kurseve, udio djece sa srednjim obrazovanjem majke je 43,5%, a među onima koji nisu studirali - 38,0% p=.02, odnosno oca - 42,4 % i 35; .4%, p=.003). tako to vidimo različitih oblika Ispostavlja se da je priprema djeteta za upis na fakultet usmjerena na različite društvene slojeve: časovi sa tutorom tipičniji su za porodice sa visokim obrazovanjem, a nastava na pripremnim kursevima za porodice sa prosječnim nivoom obrazovanja. Možda je veći fokus porodica sa višim stepenom obrazovanja na tutorske usluge povezan ne samo sa individualnom prirodom pripreme deteta (za razliku od nastave na pripremnim kursevima), već i sa činjenicom da roditelji sa visokim obrazovanjem lakše uspostavljaju individualni kontakt sa univerzitetskim nastavnicima (može se reći o posebnim informacijama i na društvenim mrežama servisiranje procesa smještaja djeteta na fakultet). drugim riječima, ovdje dokumentiramo ulogu faktora socijalne stratifikacije u uspostavljanju posebnih društvenih kontakata između roditelja i predstavnika oblasti visokog obrazovanja. 1 Poglavlje 2 motivacija za sticanje visokog pedagoškog obrazovanja na pedagoškom univerzitetu Pored analize objektivnih društvenih faktora koji utiču na prijem u nastavničko zvanje, važno je uzeti u obzir i subjektivne. Ovdje, prije svega, treba istaći pitanja koja se odnose na motivaciju za sticanje visokog pedagoškog obrazovanja. Istovremeno, napominjemo da je proučavanje karakteristika V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Motivacija koja određuje prijem na univerzitet je tradicionalna zaplet sociološka istraživanja posvećen studentima. Među njima se mogu grubo razlikovati tri pravca. Jedna od njih se odnosi na proučavanje promjena motivacije za sticanje visokog obrazovanja u različitim fazama izrade profesionalnih planova. na primjer, u studiji L.Ya. Rubina je posebnu pažnju posvetila usporedbi faza u kojima mladi biraju određenu specijalnost i odabiraju određeni fakultet. dobijeni rezultati potvrdili su jednu od glavnih autorovih hipoteza da je početna faza formiranja profesionalnih planova povezana ne toliko s izborom profesije, koliko sa zauzimanjem određene društvene pozicije – stjecanjem visokog obrazovanja: „drugim riječima , profesionalni plan je određen društvenim planom i izbor profesije se vrši već u okviru rada najpoželjnije prirode” (Rubina L.Ya., 1981, str. 87). Štaviše, karakteristično je da se uticaj „socijalnog plana“ manifestuje i u razlikama u motivima za izbor univerziteta određenog profila. na primjer, prema podacima koje je proveo L.Ya. Rubina anketa, studenti pedagoškog univerziteta, u poređenju sa studentima politehničkih i medicinskih univerziteta, značajno su rjeđe primijetili da je njihov motiv za upis na univerzitet bio “ zanimljiv posao u budućnosti“ (odnosno: 36,4%, 52,0% i 50,0%). Dodajmo da su, pored ovoga, studenti pedagoškog fakulteta rjeđe isticali još dva motiva: „potražnja za specijalistima ovog profila“ i „sljedeća porodična tradicija " Tako su u sociološkim istraživanjima rađenim sedamdesetih godina prošlog stoljeća zabilježeni značajni aspekti u vezi s izborom nastavničke profesije: manja smislena privlačnost nastavničke profesije, njen niži društveni status, te nedostatak ispoljavanja socio-psiholoških stavova među mladima prema reprodukovati porodične radne tradicije pri odabiru ove profesije. To ukazuje da se već 70-ih godina prošlog vijeka pojavio karakterističan skup problema koji nam je omogućio da govorimo o neefikasnosti socijalne politike koju vodi država u odnosu na formiranje nastavnika kao profesionalne grupe. Drugi pravac socioloških istraživanja odnosi se na proučavanje problema karakterističnih za pedagoške univerzitete, koji se zasnivaju na sukobu između želje studenata da steknu visoko obrazovanje na pedagoškom univerzitetu i istovremeno njihove nevoljnosti da rade direktno u školi nakon diplomirao na pedagoškom fakultetu. Ovaj problem se sasvim jasno manifestovao u praćenju studija sociologa iz Krasnojarska koji su proučavali motivaciju kandidata pri upisu na pedagoški univerzitet (Gendin A.M., Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999.). Indikativna je u tom pogledu dinamika promjena udjela onih ispitanika koji su nakon diplomiranja usmjereni na rad u školi: 1992. godine - 31,0%, a 1999. godine - samo 14,0%. Treba napomenuti da je ovaj trend smisleno povezan sa V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student i sa objektivnim pokazateljima. na primjer, ako su 1980-ih plaće radnika u obrazovnom sektoru bile približno iste kao u industriji, komunikacijama, građevinarstvu i finansijskom sektoru, onda je početkom 1990-ih došlo do značajnog raslojavanja nivoa plata u ovim sektorima privrede. : plate u oblastima finansija, kredita i osiguranja naglo rastu, dok se plate prosvetnih radnika značajno smanjuju. Ovaj trend se nastavlja i danas. ako su 1970-ih plate u industriji bile 112% prosječne plate u privredi; u oblasti finansija - 97%, u oblasti obrazovanja - 90%, zatim u 2003. godini odnos je sledeći: u oblasti industrije - 117%, u oblasti finansija - 127%, iu oblasti industrije obrazovanje - 62% (Ruski statistički godišnjak, 2004). i, konačno, treći pravac istraživanja odnosi se na analizu dinamike promjena motivacije za sticanje visokog obrazovanja na različitim fazama studija na univerzitetu. posebno, u studiji Yu.R. Vishnevsky, L.N. Bannikova i Y.V. Didkovskaya (2000), na osnovu ankete studenata sa različitih univerziteta u regiji Sverdlovsk, identifikovani su karakteristike promjene u motivaciji studenata treće godine kako u pogledu specifikacije njihovih profesionalnih planova tako iu odnosu na zadovoljstvo kvalitetom obrazovanja i stručnog usavršavanja. Uzimajući u obzir rezultate navedenih studija, u našem radu glavni akcenat stavljamo na proučavanje suštinskih karakteristika promjena motivacije u fazi inicijalne profesionalizacije, odnosno tokom cijelog perioda studiranja na pedagoškom fakultetu. Pritom nam je važno ne samo pratiti dinamiku promjena u značaju pojedinih individualnih motiva koji motiviraju studenta da studira na fakultetu, već i identificirati one strukturne promjene u motivaciji koje nam omogućavaju da ih razmotrimo. kao manifestacija svojevrsne krize obrazovne aktivnosti. S tim u vezi, inače, od posebnog je interesa analiza razlika u motivaciji 1 za učenje kod učenika sa različitim nivoima akademska izvedba. Jasno je da će nam u toku analize takođe biti važno da identifikujemo ulogu faktora rodne i socijalne stratifikacije u razlikovanju značaja pojedinih motiva za studiranje na učiteljskom fakultetu. Ovo su klasični zapleti sociološke analize. pedagoški univerzitet 2.1 uticaj spola i faktora socijalne stratifikacije V.S. Sobkin, O.V. Student Tkachenko, u cilju proučavanja karakteristika promjena u motivaciji koja određuje sticanje nastavničke profesije, ispitanicima smo postavili posebno pitanje, gdje su kao opcije odgovora predloženi različiti motivi, koji karakterišu: pragmatične orijentacije povezane sa profesionalnim izgledima, želju za , orijentacije koje određuju društveni uspjeh itd. Rezultati odgovora na ovo pitanje prikazani su u tabeli 2. Kao što se vidi iz podataka prikazanih u tabeli, eksterni motivi povezani sa društvenim okruženjem („odobravanje drugih“, „roditeljski zahtjevi, “tradicije”) porodice”) očigledno nisu relevantni i primjećuje ih mali procenat ispitanih učenika. generalno, Tabela 2. Distribucija odgovora na pitanje o motivima za studiranje na pedagoškom fakultetu (%) Opšte Dječaci Djevojčice P= Želja za specijalizacijom u određenoj oblasti 61,5 46,0 61,7 ,0001 U svrhu samorazvoja 44.1 42 .0 42.6 Želja za stjecanjem novih znanja 38.3 34.8 37.3 Želja za stjecanjem diplome o visokom obrazovanju 34.6 29.9 34.0 Želja za stjecanjem određenog društvenog statusa nakon diplomiranja 31.1 21.4 31.5 .001 Želja za dobrim poslom 4-6. 19.0 .02 Za zanimanje koje sam odabrao potrebno je visoko obrazovanje 17.1 15.2 16.7 Porodična tradicija 5.0 6.7 4.5 Želja da se izbjegne služenje u oružanim snagama 4.4 28.6 0.1 .0001 Zahtjevi roditelja 3.5 4.0 Želja za stjecanjem drugih 3.2 4.0 Želja za stjecanjem drugih 3.7 r. 1.2 suštinski motivi igraju dominantnu ulogu: „želja da se postane specijalista“, „želja za samorazvojom“, „želja za sticanje novih znanja“ i motivi povezani sa društvenim dostignućima („sticanje diplome o visokom obrazovanju“, “sticanje određenog društvenog statusa nakon diplomiranja”). Pedagoški univerzitet, podaci prikazani u tabeli 2 bilježe vrlo karakteristične rodne razlike. na primjer, eksterni motiv „želja da se izbjegne služenje u oružanim snagama“ pokazuje se vrlo značajnim među mladićima i zauzima peto mjesto među njima u svom rejtingu, jasno ispred motiva kao što su „želja za stjecanjem određene društveni status nakon diplomiranja“, „želja da se dobije dobro plaćen posao“ i „želja za stjecanjem visokog obrazovanja u vezi sa izabranom profesijom“. U principu, studiranje na univerzitetu kao način da mladići dobiju odgodu služenja vojnog roka je činjenica V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Poznati student. Pa ipak, zapanjujuća je rasprostranjenost ovog motiva među studentima pedagoškog fakulteta, gdje ga svaka četvrta osoba spominje. Osim toga, motivacija povezana sa željom da se dobije dobro plaćen posao tipičnija je za mladiće. drugim riječima, tradicionalistički rodni stavovi igraju važnu ulogu u određivanju motiva za sticanje višeg stručnog obrazovanja, kada finansijska podrška porodici djeluje kao karakteristična funkcija položaja muškarca u društvenoj ulozi. U ovom slučaju, zanimljivo je da ovakve motivacije mladići ažuriraju čak iu odnosu na oblast delatnosti u kojoj je nivo plata znatno niži nego u drugim delatnostima. U poređenju sa dječacima, djevojčice znatno češće navode motive kao što su „želja da se postane specijalista u datoj oblasti“ i „želja da nakon završetka fakulteta steknu određeni društveni status“. S jedne strane, to ukazuje da samu profesiju nastavnika češće smatraju prihvatljivim poljem profesionalne aktivnosti za žene. u tom smislu, ova vrsta motivacije smisleno korelira sa lični razvoj feminizacija nastavničke profesije, koja je, inače, evidentna već u fazi primarne profesionalizacije, budući da je procenat djevojčica na učiteljskim fakultetima znatno veći od dječaka. S druge strane, motiv povezan sa željom za stjecanjem određenog društvenog statusa nam omogućava da zaključimo da stjecanje višeg pedagoškog obrazovanja za djevojčice djeluje i kao faktor koji osigurava uzlaznu vertikalnu društvenu mobilnost. Štaviše, karakteristično je da upravo djevojčice iz porodica sa nižim obrazovnim statusom roditelja češće bilježe „želju za sticanjem diplome visokog obrazovanja” kao vodeći motiv za studiranje. Među njima svaki drugi (44,5%) ukazuje na ovaj motiv, a po svojoj važnosti zauzima drugo mjesto u opštoj hijerarhiji njihovih motiva. 20 pedagoški univerzitet V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student Slika 3 važnost motiva za sticanje višeg pedagoškog obrazovanja kod djevojčica iz porodica sa visokim i niskim obrazovnim statusom roditelja (%), ali za djevojčice sa visokim obrazovanjem roditelja, uz motiv „želja da postanu specijalista“, direktno dominiraju sadržajni motivi obrazovne aktivnosti: „želja za samorazvojom“ i „sticanje novih znanja“. Osim toga, među djevojkama sa visokoškolskim roditeljima, prilično je visok udio onih koje ističu takav motiv za učenje kao „porodične tradicije“. s tim u vezi, može se pretpostaviti da ovaj motiv ne obuhvata toliko reprodukciju nastavničke profesije, već djeluje kao motiv određen svojevrsnim oblikom „zaštite“ društvenog statusa, kada stjecanje pedagoškog obrazovanja djeluje kao način da se „ostati“ u određenom društvenom sloju (sloju sa visokim nivoom obrazovanja). Uočene razlike u motivaciji za studiranje na pedagoškom fakultetu među djevojkama iz porodica sa srednjoškolskim i visokim obrazovanjem roditelja prikazane su na slici 3. 2.2 Uticaj akademskog uspjeha Razmotrimo sada vezu između motivacije za sticanje visokog pedagoškog obrazovanja i akademski učinak učenika. Motivi zbog kojih su utvrđene statistički značajne razlike između učenika „odličan“ i „C“ prikazani su u tabeli 3.
Školski nastavnici imaju moć o kojoj premijeri mogu samo sanjati, rekao je britanski premijer Winston Churchill. Čini se da je moć slatka pilula kojoj teže i najambiciozniji. Šta se zapravo dešava? Koliko ljudi sanja da postane školski učitelj? Da li nastavnici imaju status moćni sveta Dakle, nose li auru prestiža?
Nismo mogli odoljeti i odlučili smo razgovarati sa nekoliko studenata sa raznih pedagoških fakulteta u našoj zemlji. Pitali smo ih o podučavanju, o sopstvenom školskom iskustvu, o tome šta ih uči njihova alma mater i šta misle o ruskom obrazovanju.
Imaju reč.
Sada sam u petoj godini (hvala svim bogovima što mi je posljednja). Potražiću drugi posao na kojem mogu primijeniti znanje koje sam stekao u ovih pet godina ili ću se barem baviti kreativnošću. Na primjer, jako volim ručne radove.
Po mom mišljenju, nastavnici sada imaju manje prava od učenika. Sve što nastavnik ima pravo je da barem motiviše djecu da uče.
Ali šta ako dijete ne želi da uči, a roditelji odustanu od njega?
Ništa tu neće pomoći: niti te izbaciti sa časa, niti dati lošu ocjenu za loše ponašanje, niti te grditi. Djeca to i sama razumiju, postanu drska i pljuju im u oči. U privatnim i elitnim školama toga nema, ali u običnim prosječnim školama vlada pravi haos.
Federalni državni obrazovni standard je pomalo lud. I sami nastavnici praktičari kažu da je ovaj sistem jednostavno utopija – dobar u teoriji, ali izuzetno težak za implementaciju. Šta znači Federalni državni obrazovni standard? Učenik je u centru učenja. Nastavnik se odguruje od učenika. Učenik želi da nastavi dalje. Gdje ste vidjeli desetak učenika sa gorućim žarom za učenjem? Samo nekoliko. U tom slučaju, nastavnik mora stvoriti pogodnu atmosferu za učenje u kojoj će, idealno, djeca iznenada razviti želju za učenjem.
Ali u praksi se ispostavilo da alati koji su pruženi nastavniku za implementaciju Federalnih državnih obrazovnih standarda prisiljavaju ih da se pripreme za samo jedan čas barem nekoliko sati (čak i za iskusnog nastavnika). Ovaj sistem ne samo da nije idealan, već i loše funkcioniše. A mnogi nastavnici i predavači jednostavno čekaju nove promjene u obrazovnom sistemu kada dođe nova metla.
U pedagošku školu sam upisao jednostavno zato što je bilo mnogo budžetskih mjesta i nije bilo uzbuđenja. Još u 9. razredu sam odlučio da ću studirati filologiju: oduvijek sam volio čitati i zato sam izabrao književnost - tamo možete stvarati, a naravno, volim ruski jezik, njegovu istoriju, sažetost i istovremeno širina. Kada sam upisala i studirala godinu dana, s ponosom sam shvatila da na našem fakultetu nema apsolutno nikakve korupcije. Naši profesori ne primaju mito i uvijek traže da ne donose cvijeće na ispit. Ja to ovako shvatam: prvo, oni su pisci i ruski naučnici, a takvi ljudi ne mogu biti duhovno neobrazovani. Na kraju krajeva, mito je nisko i odvratno. Drugo, mnogi od nas su srednjih godina i stariji, odnosno odrasli su u SSSR-u, a onda su odgojili prave savjesne, poštene članove društva.
U 4. godini smo izašli na praksu, prvo je bila pasivna, odnosno slušali smo pa analizirali lekcije nastavnika, a onda je bila aktivna praksa u kojoj smo se okušali kao nastavnici. Prva aktivna praksa bila je praksa iz ruskog jezika, svi učenici je slušaju na srednjem nivou (5-8. razred), u 5. godini, početkom godine, bila je praksa iz književnosti na višem nivou (10-11. razred ). Svi su imali dosta utisaka sa treninga, e, to je prirodno.
Sjajan je osjećaj kada vam se ljudi obraćaju imenom i prezimenom.
Zapravo, ja sam pedagoški pedagog, vokalni umjetnik, izvođač folklornih djela, ruskih romansi i originalnih djela 19.-20. vijeka i direktor narodnog hora.
Za muziku sam razvio interesovanje kao dete. U školskom horu sam odlično nastupao, pa je profesorica muzičkog savjetovala moje roditelje da me pošalju u muzičku školu i upisala sam klavir. Da budem iskren, još uvijek ne mogu zamisliti kako je moguće pravilno podučavati klavir: ili naučiš komade ili ne učiš, a učitelj samo ispravlja tvoje sviranje.
Nikad nisam proveo više od dva-tri sata u školi. Par puta sedmično sam išao na specijalitet koji je još uvijek bio od koristi, jednom u hor, gdje su bile ili vojničke ili dječje pjesme koje su, meni, svima već dosadile.
Nemam ništa protiv vojničkih ili dječijih pjesama, štaviše, neke jako volim, ali kako je dosadno pjevati ih. Pa, zašto izvoditi “Darkie” po stoti put? Repertoar je veoma uzak, po pravilu nedostaje nešto moderno. Kao rezultat toga, kasnije sam potpuno napustio hor i otišao da učim pop-džez vokal. Jednom sedmično sam išao na časove solfeđa i muzičke književnosti. Trebam li napomenuti da su ih učili ništa manje dosadno: suhoparno iznošenje činjenica. Jedva sam mogao sjediti na času. I nisam jedini. Uveravam vas, apsolutno niko nije bio zainteresovan da sve ovo sluša.
sve u svemu, obrazovni proces izazvala je nevjerovatnu dosadu, a ubrzo je postala nepodnošljiva. Od tog trenutka sam stalno preskakala časove i smišljala neke neverovatne priče zašto sam ih propustila: zaglavila sam u liftu, kasnila u školu, letela na mesec, pa sam propustila čas, Žana Vladimirovna.
Sjećam se da smo od škole ponekad išli na takmičenja, čak iu inostranstvo. Istina, često smo to morali sami da plaćamo, ali ovo je svima odgovaralo. Uglavnom, takmičenja su korisna stvar za razvoj sebe kao budućeg koncertnog umjetnika, ali još uvijek ne volim takmičenja. Čini mi se da kreativnost nije sport i nema potrebe biti prvi. Više volim festivale.
Nisu smeli da sviraju ništa moderno, mi uopšte ne razvijamo ovakav pravac, oni stalno provlače Baha i Mocarta. Najviše mi se svidjelo komponovanje vlastite muzike, a ne izvođenje klasičnih etida po stoti put.
Trebalo je samo da se pomirim s tim, ali nikad se nisam bunio, nikada nisam molio da mi na ispitu odsviram nešto moderno ili originalno, samo sam nevoljno radio šta mi je rečeno, a kod kuće sam komponovao varijaciju na temu rada.
Generalno, ako govorimo o muzičkoj školi u Rusiji, vidim nekoliko glavnih problema.
- Prvo, to je nepostojanje adekvatne teorije poučavanja muzike djeci i (ili) ljudima koji im mogu prezentirati gradivo na zanimljiv način. Mislim da bi bilo ispravno da deci dajemo više moderne muzike (čak i popularne, masovne muzike), a zatim dosledno prelazimo na klasiku, na složenije stvari. U mojoj muzičkoj školi niko ne treba da budeš zainteresovan. Nastavnici suhoparno iznose informacije i čekaju odgovor koji jednostavno ne dolazi niotkuda, teško je uočiti znanje koje vam se prenosi metodama „Rekao sam vam, čak i ako nije zanimljivo, čak i bez nagoveštaja; kreativna aktivnost"Vaš je posao da učite."
- Drugo, potpuni nedostatak muzičkog ukusa kod nastavnika, usled čega nedostaje i učenicima. Nemojte se iznenaditi ako vidite osobu koja može sjajno svirati klavir, ali u isto vrijeme slušati drugorazrednu, osrednju muziku. Ne šalim se. To se dešava čak i na institutima, školama i fakultetima. Svuda je. A to je najgore što takvi ljudi - muzičari - jednostavno imaju monstruozan muzički ukus i potpuno su nesposobni da pravilno analiziraju muziku. Čini mi se da muzička škola treba da bude pionir u vaspitanju dece sa dobrim muzičkim ukusom, ali ako ga ni nastavnici nemaju, onda je to nuf (sic).
- Treće, postoji veliki nedostatak moderne muzike u klasičnim programima muzičke škole . A to dolazi i od nedostatka muzičkog ukusa i znanja o modernoj muzici. Ljudi imaju veoma uzak krug znanja kada se govori o modernoj muzičkoj umetnosti. Teško im je da percipiraju nešto novo, među muzičarima ima mnogo konzervativaca. Lakše im je da pozajme Bacha iz biblioteke nego da skinu notne zapise nekog modernog kompozitora sa interneta (a o tim kompozitorima pojma nemaju). Šta učiniti povodom toga? Ne znam. Ne možete svima usaditi muzički ukus i naviku analiziranja muzike.
Odabrao sam ovaj fakultet jer je blizu kuće, a odabrao sam ovaj smjer jer nisam želio da dobijem samo lingvističko obrazovanje. Čini mi se da će mi biti teže naći posao, ali zajedno sa profesorskim poslom, to je ono što mi je potrebno, sigurno neću ostati bez posla. Oni koji znaju engleski i mogu predavati neće ostati bez kore hljeba u narednih trideset godina.
Sada se bavim podučavanjem, ali sam prije toga imao iskustva u praksi osnovna škola. Moji utisci su tamo bili pozitivni, svi u osnovnoj školi su bili tako poslušni i fini, samo što ih je bilo previše papirologija: izvještaji, skripte lekcija, portfolio... Umorio sam se od ovoga. Kad sam krenuo na praksu, mislio sam da napravim pauzu od učenja, ali se ispostavilo suprotno – kada se završilo, odahnuo sam.
Jučer sam pokušao da svom mlađem bratu, učeniku četvrtog razreda, objasnim temu na engleskom jeziku koju trenutno uče. Nešto mu je sinulo, ali on je odličan učenik. Ispostavilo se da, pošto on nije savladao ovo gradivo, nije savladala ni većina u razredu. Danas mnogi roditelji pribjegavaju uslugama tutora jer njihova djeca ne razumiju i ne uspijevaju dobro na časovima engleskog u školi.
Možda se varam, ali ovako vidim obrazovanje u našoj zemlji danas: engleski se u našim školama ne uči pravilno. Učitelj ne može naučiti dijete da tečno govori jezik za 2 sata sedmično. Čak i ako se radi o veoma talentovanom, inteligentnom nastavniku koji voli djecu i sposobnom učeniku. Rezultat je logičan: prosječan diplomac srednja škola ne mogu koristiti jezik nakon 9-10 godina učenja!
Iz istog razloga, prerano je da se engleski jezik učini obaveznim predmetom - većina učenika će ga pasti, a siromašni nastavnici će jednostavno poludjeti.
Koliko ja znam, postoji jedinstvena metodika nastave na engleskom, koji je, na primjer, bio u Sovjetskom Savezu, sada nije u Rusiji. Kao nastavnik, smatram da učenje engleskog jezika nije čisto lična stvar, već potpuno prirodan dio savremeno obrazovanje. Bez sumnje, bolje je učiti jezik u jezičkom okruženju, gdje se to dešava brže. Osim toga, ne smijemo zaboraviti da sve u životu čovjeka zavisi od njega samog. Mnogi ljudi svoj nedostatak prirodnih sposobnosti nadoknađuju napornim radom. Možda nisu super talentovani, ali im naporan rad ponekad pomaže da postignu još veće rezultate. Stoga smatram da ne treba prebacivati odgovornost na druge ako vam nešto ne ide.
Naši obrazovni programi se moraju promijeniti. Univerziteti još ne mogu pripremiti profesionalca, jer studentima daju samo obrazovne kompetencije, a ne i stručne, a diploma ukazuje na nivo obrazovne kvalifikacije bez osvrta na profesionalnu djelatnost. Programe je potrebno prilagoditi zahtjevima konkretnog tržišta rada.
Ili, na primjer, u procesu savladavanja obrazovnog programa, student treba da izučava obavezne discipline i bira izborne predmete, po vlastitom nahođenju, stječući potreban broj bodova (termin koji se koristi u savremenim zapadnim obrazovnim sistemima i označava ocjenjivanje znanja). Pitanje je zašto ne mogu da učim više od iznosa kredita?
Također bi bilo sjajno uključiti ljude koji su se uspješno dokazali u struci i postigli uspjeh u vođenju seminara, kako bi podijelili svoja iskustva. Osnovna znanja su, naravno, neophodna, ali se život menja i učenicima je potrebna savremena vizija oblasti njihovog budućeg delovanja. To je teško uraditi u okviru prakse, jer radnici nemaju jasnu korist i nemaju vremena da studente posvete poslu.
Uveo bih fokusiranije izborne predmete, na primjer, kako platiti porez, kako upisati nasljedstvo, itd. Bonton je obavezan. Također bih želio studentima dati dodatnu specijalnost koja bi im pomogla da se skrase u životu, u slučaju da ne mogu da nađu posao po osnovnoj specijalnosti.
Također, studenti ne mogu raditi puno radno vrijeme, pa bi obroci i kancelarijski materijal mogli biti besplatni.
Sovjetsko obrazovanje se smatralo najboljim na svijetu, ne znam da li je vrijedilo spustiti njegov nivo na evropski. Uzmimo, na primjer, Bolonjski sistem u koji se naša zemlja pridružila 2003. godine. S jedne strane, pomogla je u stvaranju singla edukativni prostor za nas i evropske zemlje, a sada diplomci naše zemlje mogu studirati u inostranstvu. S druge strane, ogroman novac je utrošen na modernizaciju našeg sistema visokog obrazovanja, koji, po mom mišljenju, nije opravdao očekivanja. I ne smijemo zaboraviti da Bolonjski sistem postavlja vrlo stroge zahtjeve za proces i sadržaj obrazovanja, zbog čega je motivacija učenika za učenje smanjena, a nastavnici stavljeni u stroga ograničenja.
Zbog Bolonjskog sistema, naši poslodavci još uvijek ne razumiju korespondenciju diploma za njih je diploma nepotpuno visoko obrazovanje.
Svojevremeno se dosta govorilo o izjednačavanju diplome sa srednjom stručnom spremom, iako pristalice ovog sistema tvrde da su nivoi obrazovanja (bachelor, master, postdiplomski) potpuno tržišno orijentisani. Ali u stvarnosti, poslodavci nisu dovoljno informisani o nivoima specijalističke obuke.
Glavna odgovornost svakog nastavnika je stvoriti ugodnu atmosferu u učionici, inače neće biti moguće jasno prenijeti informacije. Da li će student koristiti ovo znanje, njegova je stvar. Ukoliko student nema velika očekivanja za sebe i svoje studije, obično završi sa C u diplomi i mislim da u ovom slučaju nastavnik nije odgovoran za to. U školi je situacija malo drugačija. Nastavnici imaju veću odgovornost za djecu, jer je ovo još uvijek obavezno obrazovanje. Odrasli dolaze na fakultete po dodatna znanja, a sami odlučuju kako i u kom obliku će ih dobiti.
Po mom mišljenju, ocjene u diplomi su bitne ako osoba želi da nastavi školovanje u inostranstvu. Na primjer, u Njemačkoj postoje vrlo visoke prolazne ocjene za diplomu stečenu u Rusiji, a općenito postoji samo jedan najviši rezultat. Odnosno, osoba koja ima diplomu ili magisterij sa C ocjenama neće moći studirati u inostranstvu. U Rusiji je sve drugačije, naši poslodavci ne obraćaju pažnju na ocene, važno im je poznavanje jezika, poznavanje rada na računaru, stil komunikacije.
Tokom studiranja na fakultetu postavljaju se temelji za buduću karijeru, student stupa u nove kontakte i stječe iskustvo u profesionalnoj interakciji. Zahtjevi za modernog diplomca pedagoškog univerziteta su prilično visoki.
Sve vještine su podijeljene u dvije kategorije.
Sposobnost učenja je važna komponenta nastavničke profesije. Danas je stopa zastarjelosti znanja veća nego prije, pa je potrebno stalno ažuriranje. Sposobnost učenja se manifestuje u sposobnosti da se organizuje svoje vreme, planira i kontroliše svoje akademski rad, organizovati traženje potrebnih informacija, odabrati odgovarajuće metode i uspostaviti međusobnu saradnju. To je također sposobnost donošenja odluka u vezi s vlastitim procesom učenja i samomotivacije.
Obrazovni proces na univerzitetu uključuje teorijsku i praktičnu nastavu. Teorijska nastava obuhvata uglavnom predavanja, praktična nastava uključuje seminare, radionice, laboratorijske radove i nastavnu ili industrijsku praksu. Ne treba potcjenjivati važnost predavanja i pokušati samostalno savladati gradivo. Nastavnik može odabrati pravi materijal i predstaviti ga u traženom kontekstu.
Studiranje na pedagoškom fakultetu daje vam priliku da se odmah nađete u pedagoškom procesu. U isto vrijeme, djelujući istovremeno kao objekt i subjekt pedagoška djelatnost. Proces učenja na pedagoškom univerzitetu je ujedno i trenutak nastavne prakse. Ovdje je moguće analizirati obrazovni proces ne samo sa stanovišta običnog studenta, već i sa profesionalne pozicije.
Izvori samoobrazovanja
Važno je u procesu učenja proširiti broj izvora samoobrazovanja privlačenjem eksternih resursa. Eksterni resursi u ovom slučaju uključuju tradicionalne: knjige, periodiku, masovne medije, samoobrazovanje na daljinu.
Drugi izvor je istraživačka aktivnost. U procesu istraživanja svijeta oko nas, budući učitelj organizuje svoja znanja i formira lični pedagoški stil, profesionalni i lični pogled na svet. Postoji mnogo mogućnosti za istraživačke aktivnosti na pedagoškom univerzitetu. Istraživačke aktivnosti podiže nivo samoobrazovanja i pomaže u pronalaženju istomišljenika.
Treći izvor sistematskog samoobrazovanja je obuka na raznim kursevima. To mogu biti kratki kursevi, učenje strani jezik, kursevi javnog govora i tako dalje.
Rad može biti dodatni izvor samoobrazovanja. Tokom studija postoji odlična prilika da se okušate u raznim aktivnostima i preuzmete različite profesionalne uloge. Studenti pedagoških univerziteta mogu se baviti podučavanjem, raditi kao dadilje ili savjetnici, te raditi lingvističke prevode.
Stvarnost koja okružuje peti je izvor samoobrazovanja, koji uključuje događaje koji se dešavaju okolo; ljudi sa kojima se komunicira, njihovo znanje i iskustvo. Morate naučiti kako transformirati informacije iz vanjskog svijeta u nešto korisno za sebe i proći kroz profesionalnu prizmu. Ovaj pristup razvija refleksivne vještine i pomaže u razvijanju vlastitog modela ponašanja u sličnim situacijama. Vještine timskog rada su od posebnog značaja za nastavnike. To uključuje:
- sposobnost uključivanja drugih da vam pomognu u vašim aktivnostima;
- sposobnost izravnavanja sukoba;
- sposobnost planiranja vaših aktivnosti;
- mogućnost uređivanja grupnog rada;
- sposobnost sažimanja različitog materijala.
Za budućeg učitelja vrlo je važan još jedan izvor samoobrazovanja - njegovi hobiji, takozvane "specijalne vještine".
Ponekad studenti pri upisu na fakultet odbace sve što je, po njihovom mišljenju, „suvišno“, „ometa im učenje“ ili „zabavno“. Ali uzalud. Dodatna oblast aktivnosti koja nije direktno povezana sa profesionalnim samoobrazovanjem je izuzetno neophodna nastavniku. Zašto je važno imati širok pogled, a ne uski? Prije svega, povećati vlastiti autoritet u očima budućih studenata i kolega. Ako dobro pevate, ili volite ronjenje, ili znate da igrate šah, ili ukrstite luksuzne pejzaže, ovo iskustvo može biti od koristi i vašim učenicima, jer oni, kao i vi, uvek žele da komuniciraju sa zanimljiva osoba sposoban da ih nauči još nečemu novom školski program. Stoga, bez obzira koliko ste strastveni u postizanju profesionalnih visina, ne zaboravite se razvijati u drugim smjerovima!
Zaključak
Možemo zaključiti da studiranje na pedagoškom fakultetu pruža priliku za unapređenje profesionalne kompetencije, samodijagnoze i vještine korekcije kako profesionalnih tako i ličnih kvaliteta, orijentaciju u obrazovnom polju i sticanje korisnih veza.
Profesionalna aktivnost mladog nastavnika
Nakon završetka fakulteta i diplome, nastavnika čeka profesionalna karijera. Mladog učitelja čekaju nove obaveze. Od prvog dana rada snosi istu odgovornost kao i iskusni stručnjaci. Ulazak u specifično školsko okruženje sa posebnim običajima i zakonima koje će trebati savladati i prihvatiti. Mladi specijalista morat će kombinirati ulogu nastavnika i učenika, te poslušati savjete iskusnijih starijih kolega.
Profesionalni razvoj nastavnika, koji vodi ka postizanju profesionalizma i pedagoške izvrsnosti, dug je, kontinuiran proces. Moglo bi se reći da je ovo doživotno putovanje. Na tom putu mogu se izdvojiti određene faze postajanja profesionalcem:
- Optantna faza je period profesionalnog opredjeljenja,
- adept faza je period savladavanja izabranog zanimanja u stručnoj obrazovnoj ustanovi,
- faza adaptacije je period ulaska u praktične nastavne aktivnosti,
- unutrašnja faza – formiranje nastavnika kao iskusnog nastavnika,
- faza savladavanja uključuje sticanje posebnih kvaliteta, vještina od strane nastavnika ili postaje generalista,
- faza autoriteta - sticanje autoriteta i široke slave u krugu ili izvan njega, praćeno prisustvom bogatog predavačkog iskustva,
- faza mentorstva – koju karakteriše prisustvo istomišljenika, sledbenika, studenata među kolegama i mogućnost razmene iskustava.
- transformacija ciljeva stručnog usavršavanja,
- unapređenje strukture i sadržaja obrazovanja nastavnika,
- ažuriranja organizacione forme i metode.