La monografía se basa en los resultados de un estudio sociológico realizado en el marco de un programa de investigación integral de la Sociedad Abierta Rusa "Sociología de la Educación". el libro contiene materiales encuesta sociologica 1469 estudiantes de universidades pedagógicas de Moscú. El artículo analiza cuestiones relacionadas con las particularidades de la selección de estudiantes para una universidad pedagógica, la motivación para obtener una educación pedagógica superior, planes profesionales estudiantes después de la graduación. Se presta especial atención al estudio de la actitud de los estudiantes hacia el contenido de la educación que reciben. Se dedican capítulos separados de la monografía a la consideración de cuestiones relacionadas con la interacción de los estudiantes con los profesores, la combinación de estudio y trabajo y la participación en actividades de investigación. Los materiales obtenidos durante la encuesta sociológica se analizan en cuanto a la influencia de los factores de género, edad y estratificación social. El libro está dirigido a especialistas en el campo de la pedagogía, la psicología, la sociología y los estudios culturales, trabajadores del sistema de educación pedagógica superior. Los materiales de esta monografía se pueden utilizar en la formación de estudiantes de facultades de pedagogía, sociología y psicología de las universidades, y en cursos de formación avanzada para trabajadores de la educación.
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El segundo indicador importante que indica la “inversión” de una familia en la educación de un niño es la evaluación que hacen los estudiantes del nivel de educación escolar recibido. Los resultados de la encuesta muestran que los estudiantes de universidades técnicas, en comparación con los estudiantes de universidades pedagógicas, están más satisfechos con el nivel de su preparación pedagógica universitaria, considerando que “los conocimientos adquiridos en la escuela fueron suficientes para ingresar a la universidad” (33,8% , respectivamente) y 22,7%, p=.0001). Tenga en cuenta que la respuesta a esta pregunta diferencia significativamente a los graduados de escuelas especializadas, liceos y gimnasios que ingresaron a universidades pedagógicas y técnicas. Estos datos se muestran en la Figura 2. Como se desprende de los datos que se muestran en la figura, entre aquellos estudiantes de universidades pedagógicas y técnicas que se graduaron de educación general, la Figura 1 V.S. Sobkin, OV. Estudiante de Tkachenko Distribución de estudiantes de universidades pedagógicas y técnicas por tipo de escuela de la que se graduaron antes de ingresar a la universidad (%) Figura 2 Opiniones de graduados de diferentes tipos de escuelas sobre la suficiencia de los conocimientos que recibieron en la escuela para ingresar a una universidad (% ) En el duodécimo colegio, casi el mismo porcentaje (sólo uno de cada cinco) valora positivamente la calidad de los conocimientos escolares recibidos. Una situación diferente surge al comparar las respuestas de los graduados de escuelas especializadas, liceos y gimnasios. Los graduados de estas instituciones que ingresaron a universidades técnicas, mucho más a menudo que los que ingresaron a universidades pedagógicas, creen que el conocimiento que recibieron en la escuela fue "suficiente para la admisión a la universidad elegida". Por un lado, estas diferencias pueden indicar que el nivel de educación de los liceos, gimnasios y escuelas especializadas de las que se graduaron los estudiantes de las universidades técnicas es significativamente mayor que el de los estudiantes de las universidades pedagógicas. Por otro lado, también es legítima otra explicación: los estudiantes de escuelas especializadas, liceos y gimnasios que tienen un rendimiento académico más débil terminan siendo estudiantes de V.S. Sobkin, OV. Tkachenko Estudiante de universidades pedagógicas. 1.2 tipo de educación escolar recibida y rendimiento académico en una universidad De particular interés es la cuestión de la influencia del tipo de educación recibida en la escuela sobre el rendimiento académico mientras se estudia en una universidad. Los resultados obtenidos durante la encuesta muestran que estudiar en un tipo particular de escuela tiene un impacto en el rendimiento académico de un estudiante en una universidad pedagógica. por ejemplo, entre los estudiantes egresados de secundaria, el 34,4% tiene un alto nivel de rendimiento académico al estudiar en una universidad (estudian con sobresaliente); entre los que se graduaron de escuelas especiales, la proporción de estudiantes excelentes es del 40,9%, y entre los graduados de liceos y gimnasios, del 41,2% (p = 0,03). Tenga en cuenta que entre los estudiantes de universidades técnicas. diferencias significativas En cuanto al rendimiento académico, dependiendo del tipo de institución educativa de la que se graduaron antes de ingresar a la universidad, no se encontró: la proporción de "estudiantes excelentes" entre los que se graduaron de una escuela de educación general es del 28,3%, una escuela especial - 29,7% , liceo o gimnasio - 33,7%. Esto permite concluir que la inscripción de estudiantes de escuelas de educación general en universidades técnicas se realiza de manera más estricta, ya que en cuanto a su desempeño académico en la universidad no se diferencian de los egresados de escuelas especiales, liceos y gimnasios. Al mismo tiempo, surge la pregunta de qué tan duradera será la efectividad de los resultados obtenidos en años escolares tipo de educación. Para ello, compararemos el rendimiento académico de estudiantes de 1º, 3º y 5º año de universidades pedagógicas egresados de diferentes tipos de escuelas. El análisis muestra que aparecen diferencias significativas en el rendimiento académico solo entre los estudiantes de primer año que se graduaron de escuelas secundarias y liceos (gimnasios). Así, entre los estudiantes que se graduaron de instituciones de educación superior de educación general, la proporción de estudiantes "excelentes" en el primer año es del 26,0%, y entre los que se graduaron de liceos y gimnasios, del 35,1% (p = 0,03). En consecuencia, entre los graduados de escuelas secundarias hay un porcentaje notablemente mayor de estudiantes "C" que entre los graduados de liceos y gimnasios: 15,2% y 8,1% (p=.02). Destacamos que en los años mayores (3º y 5º años) estas diferencias ya no aparecen. Así, los datos presentados muestran que la formación en tipos especializados Instituciones educacionales(como liceos, gimnasios) es una contribución muy significativa (“capital social”) de V.S. Sobkin, OV. Tkachenko Un estudiante en las etapas iniciales de sus estudios en una universidad pedagógica. Un mayor rendimiento académico depende de otros factores. En general, los materiales presentados nos permiten concluir que la contratación en la profesión docente ya en la etapa de obtención de una educación pedagógica superior se centra en los más débiles. grupos sociales (en comparación con las universidades técnicas) tanto en términos del estado educativo de los padres, quienes ingresan a las universidades pedagógicas, como en términos del nivel de su preparación escolar. 1.3 la tutoría como mecanismo de selección social para el ingreso a una universidad, además del análisis de datos sobre la influencia de la especialización escolar en el ingreso a una universidad (comparación de la población estudiantil de escuelas secundarias, escuelas especiales, liceos y gimnasios), materiales relacionados otras formas de formación especial para el acceso a la universidad. por ejemplo, entre los estudiantes de universidades pedagógicas, el 23,9% indicó que al prepararse para los exámenes de ingreso a una universidad “carecían de los conocimientos adquiridos en la escuela y se vieron obligados a estudiar con un tutor” (nótese que prácticamente este mismo porcentaje de esos Quienes eligieron esta opción de respuesta se encontraron entre estudiantes de universidades técnicas (19,9%). Al mismo tiempo, es importante destacar que entre los que estudiaron con un tutor, casi una de cada dos personas estudió con un tutor de esta universidad en particular: el 39,7%. El nuevo cálculo de estos datos en relación con el número total de estudiantes que estudian en una universidad pedagógica muestra que casi uno de cada diez estudiantes estudió con un tutor de esta universidad al ingresar a ella. 14 Al valorar estos resultados, destacamos que hoy la actitud hacia la tutoría en la sociedad es claramente ambigua. La tutoría se considera tanto una forma de educación adicional en profundidad como una forma de formación especial que aumenta las posibilidades de aprobar con éxito los exámenes de ingreso y, finalmente, como una forma oculta de soborno en una universidad pedagógica. Es el último momento que se registra como un fenómeno social claramente negativo que deforma el sistema de educación superior. Si en este sentido recurrimos a las respuestas de los estudiantes a una pregunta especial sobre los sobornos al ingresar a una universidad (“¿Te has encontrado con el fenómeno del soborno al ingresar a tu universidad?”), entonces los resultados obtenidos muestran que la respuesta es positiva (“ "esto fue algo relacionado conmigo personalmente") fueron aportados por relativamente pocos: el 3,4%. Sin embargo, entre quienes se encontraron con el fenómeno del soborno al ingresar a una universidad, la proporción de quienes indicaron las clases de V.S. Sobkin, OV. Tkachenko Un estudiante con un tutor de esta universidad en particular resulta extremadamente alto y asciende al 70,8%. Esto nos permite sacar una conclusión bastante inequívoca de que la tutoría con un profesor de la universidad a la que se admite el solicitante se considera de hecho una forma especial de soborno. Nótese que los datos presentados permiten fundamentar la conclusión de que dentro de la organización institucional del propio sistema educación más alta Existen mecanismos especiales de financiación "gris" que actúan como factores importantes para bloquear los intentos de introducir un examen estatal unificado precisamente como un mecanismo social que democratiza las posibilidades de ingresar a una universidad. Agreguemos que esta tendencia es característica no solo de las universidades pedagógicas. por ejemplo, en las universidades técnicas la tendencia es la misma, pero no tan pronunciada (el 16,6% de los que recibieron sobornos estudiaron con tutores de esta universidad). El porcentaje más bajo en las universidades técnicas es bastante comprensible, ya que, como mostramos anteriormente, estas universidades reciben un mayor contingente de solicitantes que las universidades pedagógicas. Es característico que de aquellos estudiantes que se encontraron con el fenómeno del soborno al ingresar a una universidad, uno de cada cinco (19,1%) registra que situaciones de soborno les surgen personalmente en etapas posteriores de sus estudios en la universidad. Esto nos permite complementar la conclusión anterior: los esquemas y mecanismos “grises” existentes para la selección en las universidades tienen una larga historia. Consecuencias negativas, ya que la admisión mediante sobornos no solo es un factor del bajo rendimiento de estos estudiantes, sino que también deforma el ambiente moral y ético general del proceso educativo en la universidad. Continuando con el análisis, cabe señalar que una comparación de las respuestas de dos grupos de estudiantes (los que estudiaron y los que no estudiaron con un tutor antes de ingresar a la universidad) no reveló diferencias significativas en el nivel de seguridad material de sus padres. familia. al mismo tiempo, las diferencias en el nivel educativo de los padres eran claramente significativas. así, en particular, entre los que estudiaron con tutor, la proporción de aquellos cuyos padres tienen estudios superiores es notablemente mayor (entre los que estudiaron con tutor, el 69,4% de la madre tenía estudios superiores, y entre los que no comprometerse - 55,2%, p=0,0001 respectivamente, padre - 75,3% y 57,5%, p=0,0001). Así, en una universidad pedagógica, una lección con un tutor puede considerarse como una estrategia especial para que los padres con educación superior apoyen a sus hijos. en otras palabras, para los padres con educación superior esto es una especie de “seguro” contra las amenazas asociadas con la movilidad educativa descendente. En este sentido, es importante señalar que otra forma de preparación especial para el ingreso a una universidad, que está asociada con las clases en los cursos preparatorios, resulta más preferible para los niños de familias con un nivel educativo medio de los padres (entre ellos, V.S Sobkin, O. V. Tkachenko Estudiantes que realizaron cursos preparatorios, la proporción de niños con educación secundaria de la madre es del 43,5%, y entre los que no estudiaron - 38,0% p=.02, respectivamente, el padre - 42,4. % y 35; .4%, p=.003). así vemos que Diferentes formas La preparación de un niño para el ingreso a la universidad resulta estar enfocada a diferentes estratos sociales: las clases con un tutor son más típicas de familias con educación superior y las clases en cursos preparatorios para familias con un nivel educativo medio. Quizás la mayor atención de las familias con un mayor nivel de educación a los servicios de tutoría esté asociada no solo con la naturaleza individual de la preparación del niño (a diferencia de las clases en los cursos preparatorios), sino también con el hecho de que los padres con educación superior establecen más fácilmente contacto individual con profesores universitarios (se podría decir sobre información especial y en las redes sociales atender el proceso de colocación de un niño en una universidad). en otras palabras, aquí documentamos el papel de los factores de estratificación social en el establecimiento de contactos sociales especiales entre padres y representantes del campo de la educación superior. 1 Capítulo 2 Motivación para obtener una educación pedagógica superior en una universidad pedagógica Además de analizar los factores sociales objetivos que influyen en el reclutamiento para la profesión docente, es importante considerar los subjetivos. Aquí, en primer lugar, conviene destacar cuestiones relacionadas con la motivación para obtener una educación pedagógica superior. Al mismo tiempo, observamos que el estudio de las características de V.S. Sobkin, OV. Estudiante Tkachenko La motivación que determina la admisión a la universidad es una trama tradicional investigación sociológica dedicado a los estudiantes. Entre ellos, se pueden distinguir a grandes rasgos tres direcciones. Uno de ellos está relacionado con el estudio de los cambios en la motivación para obtener la educación superior en diferentes etapas de la construcción de planes profesionales. por ejemplo, en el estudio de L.Ya. Rubina prestó especial atención a comparar las etapas de los jóvenes en la elección de una especialidad particular y la elección de una universidad específica. Los resultados obtenidos confirmaron una de las principales hipótesis del autor de que la etapa inicial de formación de planes profesionales está asociada no tanto a la elección de una profesión, sino a la ocupación de una determinada posición social: la obtención de una educación superior: “en otras palabras , el plan profesional está determinado por el plan social y la elección de la profesión se realiza ya en el marco del trabajo de carácter preferido” (Rubina L.Ya., 1981, p. 87). Además, es característico que la influencia del “plan social” también se manifieste en diferencias en los motivos para elegir una universidad de un perfil particular. por ejemplo, según datos realizados por L.Ya. Según la encuesta de Rubina, los estudiantes de una universidad pedagógica, en comparación con los estudiantes de universidades politécnicas y médicas, tenían significativamente menos probabilidades de notar que su motivo para ingresar a una universidad era " trabajo interesante en el futuro" (respectivamente: 36,4%, 52,0% y 50,0%). Agreguemos que, además de esto, los estudiantes de la universidad pedagógica notaron con menos frecuencia dos motivos más: “la demanda de especialistas en este perfil” y “seguir tradición familiar " Así, en los estudios sociológicos realizados en la década de 1970 se registraron aspectos significativos relacionados con la elección de la profesión docente: el menor atractivo significativo de la profesión docente, su menor estatus social y la falta de expresión de actitudes sociopsicológicas entre los jóvenes hacia reproducir las tradiciones laborales familiares a la hora de elegir esta profesión. Esto indica que ya en la década de 1970 surgió un conjunto característico de problemas que permiten hablar de la ineficacia de la política social seguida por el Estado en relación a la formación de los docentes como grupo profesional. Otra dirección de la investigación sociológica está relacionada con el estudio de los problemas característicos de las universidades pedagógicas, que se basan en el conflicto entre el deseo de los estudiantes de recibir una educación superior en una universidad pedagógica y al mismo tiempo su falta de voluntad para trabajar directamente en la escuela después. graduarse de una universidad pedagógica. Este problema se manifestó bastante claramente en los estudios de seguimiento de los sociólogos de Krasnoyarsk que estudiaban la motivación de los solicitantes al ingresar a una universidad pedagógica (Gendin A.M., Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999). En este sentido, es indicativa la dinámica de los cambios en la proporción de encuestados que se concentran en trabajar en la escuela después de graduarse: en 1992, el 31,0%, y en 1999, sólo el 14,0%. Cabe señalar que esta tendencia se correlaciona significativamente con V.S. Sobkin, OV. Estudiante Tkachenko y con indicadores objetivos. por ejemplo, si en la década de 1980 los salarios de los trabajadores en el sector educativo eran aproximadamente los mismos que en la industria, las comunicaciones, la construcción y el sector financiero, a principios de la década de 1990 hubo una estratificación significativa de los niveles salariales en estos sectores de la economía. : los salarios en los campos de las finanzas, el crédito y los seguros aumentan considerablemente, mientras que los salarios de los trabajadores de la educación disminuyen significativamente. Esta tendencia continúa hoy. si en los años 1970 los salarios en la industria fueran el 112% del nivel salarial promedio en la economía; en el campo de las finanzas - 97%, en el campo de la educación - 90%, luego en 2003 la proporción es la siguiente: en el campo de la industria - 117%, en el campo de las finanzas - 127%, y en el campo de educación: 62% (Anuario estadístico de Rusia, 2004). y, finalmente, la tercera dirección de la investigación está relacionada con el análisis de la dinámica de los cambios en la motivación para obtener la educación superior en las diferentes etapas de estudio en una universidad. en particular, en el estudio de Yu.R. Vishnevsky, L.N. Bannikova y Y.V. Didkovskaya (2000), basándose en una encuesta entre estudiantes de varias universidades de la región de Sverdlovsk, identificaron características cambios en la motivación de los estudiantes de tercer año tanto en relación con la concreción de sus planes profesionales como en relación con su satisfacción con la calidad de la educación y la especialización profesional. Teniendo en cuenta los resultados de los estudios enumerados anteriormente, en nuestro trabajo ponemos el énfasis principal en estudiar las características sustantivas de los cambios en la motivación en la etapa de profesionalización inicial, es decir, durante todo el período de estudio en una universidad pedagógica. Al mismo tiempo, es importante para nosotros no solo rastrear la dinámica de los cambios en el significado de ciertos motivos individuales que motivan a un estudiante a estudiar en una universidad, sino también identificar aquellos cambios estructurales en la motivación que nos permiten considerarlos. como manifestación de una especie de crisis actividades educacionales. En este sentido, por cierto, de particular interés es el análisis de las diferencias en la motivación 1 para aprender entre estudiantes con niveles diferentes desempeño académico. Está claro que en el curso del análisis también será importante para nosotros identificar el papel del género y los factores de estratificación social para diferenciar la importancia de ciertos motivos para estudiar en una universidad de formación de docentes. Éstas son tramas clásicas del análisis sociológico. universidad pedagógica 2.1 influencia del género y factores de estratificación social V.S. Sobkin, OV. Estudiante Tkachenko, para estudiar las características de los cambios en la motivación que determinan la adquisición de la profesión docente, hicimos a los encuestados una pregunta especial, donde se ofrecieron como opciones de respuesta varios motivos, que caracterizan: orientaciones pragmáticas asociadas con las perspectivas profesionales, el deseo para , orientaciones que determinan el éxito social, etc. Los resultados de las respuestas a esta pregunta se muestran en la Tabla 2. Como se puede ver en los datos presentados en la tabla, los motivos externos asociados con el entorno social (“aprobación de los demás”, “aprobación de los padres”) demandas”, “tradiciones”) familias”) claramente no son relevantes y son notadas por un pequeño porcentaje de los estudiantes encuestados. en general, Tabla 2. Distribución de respuestas a la pregunta sobre los motivos para estudiar en una universidad pedagógica (%) General Niños Niñas P= Deseo de convertirse en especialista en un determinado campo 61,5 46,0 61,7 .0001 Con fines de autodesarrollo 44,1 42,0 42,6 Deseo de adquirir nuevos conocimientos 38,3 34,8 37,3 Deseo de obtener un diploma de educación superior 34,6 29,9 34,0 Deseo de obtener un determinado estatus social después de graduarse 31,1 21,4 31,5 0,001 Deseo de simplemente conseguir un trabajo bien remunerado 20,5 24,6 19,0 ,02 La profesión que he elegido requiere estudios superiores 17,1 15,2 16,7 Tradición familiar 5,0 6,7 4,5 Deseo de evitar el servicio en las fuerzas armadas 4,4 28,6 0,1 .0001 Exigencias de los padres 3,5 4,0 3,2 Deseo de obtener la aprobación de los demás 1,4 2,7 1.2 los motivos sustantivos juegan un papel dominante: "el deseo de convertirse en un especialista", "el deseo de autodesarrollo", "el deseo de adquirir nuevos conocimientos" y motivos asociados con logros sociales ("obtener un diploma de educación superior", “obtener un determinado estatus social después de graduarse”). Universidad Pedagógica, los datos presentados en la Tabla 2 registran diferencias de género muy características. por ejemplo, el motivo externo “el deseo de evitar el servicio en las fuerzas armadas” resulta ser muy significativo entre los hombres jóvenes y ocupa la quinta posición entre ellos en su clasificación, claramente por delante de motivos como “el deseo de obtener un cierto estatus social después de graduarse”, “el deseo de conseguir un trabajo bien remunerado” y “el deseo de obtener una educación superior en relación con la profesión elegida”. En principio, estudiar en una universidad como una forma para que los jóvenes obtengan un aplazamiento del servicio militar es un hecho de V.S. Sobkin, OV. Tkachenko Un estudiante famoso. Y, sin embargo, llama la atención la magnitud de la prevalencia de este motivo entre los estudiantes varones de una universidad pedagógica, donde una de cada cuatro personas lo menciona. Además, la motivación asociada al deseo de conseguir un trabajo bien remunerado es más típica de los hombres jóvenes. en otras palabras, las actitudes tradicionalistas de género juegan un papel importante en la determinación de los motivos para obtener una educación profesional superior, cuando el apoyo financiero a la familia actúa como una función característica de la posición social del hombre. En este caso, es interesante que los hombres jóvenes actualicen tales motivaciones incluso en relación con un campo de actividad donde el nivel de salarios es significativamente más bajo que en otras industrias. En comparación con los niños, es mucho más probable que las niñas mencionen motivos como “el deseo de convertirse en especialistas en un campo determinado” y “el deseo de obtener un determinado estatus social después de graduarse de la universidad”. Por un lado, esto indica que las niñas consideran con mayor frecuencia la propia profesión docente como un campo aceptable de actividad profesional específicamente para las mujeres. En este sentido, este tipo de motivación se correlaciona significativamente con desarrollo personal feminización de la profesión docente, que, por cierto, ya se manifiesta en la etapa de profesionalización primaria, ya que el porcentaje de niñas en las universidades de formación docente es significativamente mayor que el de niños. Por otro lado, el motivo asociado al deseo de obtener un determinado estatus social nos permite concluir que la obtención de una educación pedagógica superior para las niñas también actúa como un factor que asegura la movilidad social vertical ascendente. Además, es característico que sean las niñas de familias con un nivel educativo más bajo de los padres las que con mayor frecuencia mencionan “el deseo de obtener un diploma de educación superior” como el principal motivo para estudiar. Entre ellos, uno de cada dos (44,5%) apunta a este motivo y, en términos de su importancia, ocupa el segundo lugar en la jerarquía general de sus motivos. 20 universidad pedagógica V.S. Sobkin, OV. Estudiante de Tkachenko Figura 3 la importancia de los motivos para obtener una educación pedagógica superior entre las niñas de familias con padres con un nivel educativo alto y bajo (%) pero para las niñas con padres con educación superior, junto con el motivo "el deseo de convertirse en especialista", directamente Dominan los motivos sustantivos de la actividad educativa: "el deseo de autodesarrollo" y "adquirir nuevos conocimientos". Además, entre las niñas con padres con educación superior, la proporción de aquellas que indican un motivo para aprender como “tradiciones familiares” es bastante alta. En este sentido, se puede suponer que este motivo capta no tanto la reproducción de la profesión docente, sino que actúa como un motivo determinado por una forma peculiar de “protección” del estatus social, cuando la obtención de una educación pedagógica actúa como una forma de “permanecer” en un determinado estrato social (un estrato con un alto nivel de educación). Las diferencias observadas en las motivaciones para estudiar en una universidad pedagógica entre las niñas de familias con padres con educación secundaria y superior se muestran en la Figura 3. 2.2 la influencia del rendimiento académico Consideremos ahora la conexión entre la motivación para obtener una educación pedagógica superior y el rendimiento académico de los estudiantes. Los motivos por los cuales se identificaron diferencias estadísticamente significativas entre estudiantes “excelentes” y “C” se muestran en la Tabla 3.
Los profesores de escuela tienen un poder con el que los primeros ministros sólo pueden soñar, dijo el primer ministro británico Winston Churchill. Parecería que el poder es una dulce pastilla por la que luchan los más ambiciosos. ¿Qué está pasando realmente? ¿Cuántas personas sueñan con ser maestra de escuela? ¿Tienen los profesores de escuela el estatus poderoso del mundo Entonces, ¿llevan un aura de prestigio?
No pudimos resistirnos y decidimos hablar con varios estudiantes de diversas universidades pedagógicas de nuestro país. Les preguntamos sobre la enseñanza, sobre su propia experiencia escolar, sobre lo que les enseña su alma mater y qué piensan sobre la educación rusa.
Tienen la palabra.
Ahora estoy en mi quinto año (gracias a todos los dioses que es el último). Buscaré otro trabajo donde pueda aplicar los conocimientos adquiridos durante estos cinco años, o al menos me dedicaré a la creatividad. Por ejemplo, me encantan las manualidades.
En mi opinión, los profesores ahora tienen menos derechos que los estudiantes. Todo lo que un profesor tiene derecho a hacer es al menos motivar a los niños a estudiar.
¿Pero qué pasa si el niño no quiere estudiar y los padres se dan por vencidos?
Aquí nada ayudará: ni echarte de clase, ni ponerte una mala nota por mal comportamiento, ni regañarte. Los niños lo entienden ellos mismos, se vuelven descarados y se escupen en los ojos. No existe tal cosa en las escuelas privadas y de élite, pero en las escuelas normales y corrientes reina un verdadero caos.
El estándar educativo estatal federal es un poco loco; los propios profesores en ejercicio dicen que este sistema es simplemente una utopía: bueno en teoría, pero extremadamente difícil de implementar. ¿Qué significa el Estándar Educativo del Estado Federal? El estudiante está en el centro del aprendizaje. El profesor se aleja del alumno. El estudiante quiere seguir adelante. ¿Dónde has visto a una docena de estudiantes con un celo ardiente por aprender? Sólo unos pocos. En tal caso, el maestro debe crear una atmósfera propicia para el aprendizaje en la que, idealmente, los niños desarrollen repentinamente el deseo de aprender.
Pero en la práctica, resulta que las herramientas que se le proporcionaron al maestro para la implementación de los Estándares Educativos del Estado Federal lo obligan a prepararse para una sola lección durante al menos un par de horas (incluso para un maestro experimentado). Este sistema no sólo no es ideal sino que funciona mal. Y muchos profesores y educadores simplemente están esperando nuevos cambios en el sistema educativo cuando llegue una nueva escoba.
Entré a la escuela pedagógica simplemente porque había muchas plazas económicas y no había ninguna emoción. En noveno grado decidí estudiar filología: siempre me gustó leer y por eso elegí la literatura; allí se puede crear y, por supuesto, me encanta el idioma ruso, su historia, su brevedad y al mismo tiempo su amplitud. . Cuando entré y estudié durante un año, me di cuenta con orgullo de que no hay absolutamente ninguna corrupción en nuestra facultad. Nuestros profesores no aceptan sobornos y siempre piden no llevar flores al examen. Lo entiendo de esta manera: en primer lugar, son escritores y eruditos rusos, y esas personas no pueden carecer de educación espiritual. Después de todo, el soborno es bajo y repugnante. En segundo lugar, muchos de nosotros somos de mediana edad y mayores, es decir, crecimos en la URSS y luego criamos a miembros reales de la sociedad, honestos y concienzudos.
En 4to año salimos a practicar, al principio fue pasivo, es decir, escuchábamos y luego analizamos las lecciones de los profesores, y luego hubo práctica activa, en la que nos probamos como profesores. La primera práctica activa fue la práctica en ruso, todos los estudiantes la realizan en el nivel medio (grados 5-8), en el quinto año, a principios de año, hubo práctica en literatura en el nivel superior (grados 10-11). ). Todos tuvieron muchas impresiones de las prácticas, bueno, eso es natural.
Es una gran sensación cuando la gente se dirige a ti por tu nombre y patronímico.
De hecho, soy profesora de canto, artista vocal, intérprete de obras folclóricas, romances rusos y obras originales de los siglos XIX y XX, y directora de un coro folclórico.
Desarrollé un interés por la música cuando era niño. Me desempeñaba muy bien en el coro de la escuela, así que el profesor de música aconsejó a mis padres que me enviaran a una escuela de música y entré a una clase de piano. Para ser honesto, todavía no puedo imaginar cómo es posible enseñar piano correctamente: o aprendes las piezas o no, y el profesor solo corrige tu forma de tocar.
Nunca pasé más de dos o tres horas en la escuela. Un par de veces por semana iba a una especialidad que todavía me servía de algo, una vez a un coro, donde se oían canciones militares o canciones infantiles, de las que, en mi opinión, ya todo el mundo estaba cansado.
No tengo nada en contra de las canciones militares o infantiles, es más, algunas me encantan mucho, pero que aburrido es cantarlas. Bueno, ¿por qué interpretar “Darkie” por centésima vez? El repertorio es muy limitado y por regla general falta algo moderno. Como resultado, abandoné el coro por completo y comencé a estudiar canto pop-jazz. Una vez a la semana iba a clases de solfeo y literatura musical. Debo mencionar que les enseñaron de manera no menos aburrida: una presentación seca de los hechos. Apenas podía sentarme durante la clase. Y no soy el único. Te aseguro que absolutamente nadie estaba interesado en escuchar todo esto.
En general, proceso educativo Causó un aburrimiento increíble y pronto se volvió insoportable. A partir de ese momento, me salté constantemente las clases y se me ocurrieron algunas historias increíbles sobre por qué las extrañaba: me quedé atrapado en el ascensor, llegué tarde a la escuela, volé a la luna, así que falté a clases, Zhanna Vladimirovna.
Recuerdo que desde el colegio íbamos a veces a competiciones, incluso al extranjero. Es cierto que a menudo teníamos que pagarlo nosotros mismos, pero esto convenía a todos. En general, los concursos son útiles para desarrollarse como futuro concertista, pero todavía no me gustan los concursos. Me parece que la creatividad no es un deporte y no hace falta ser el primero. Prefiero los festivales.
No se les permitió tocar nada moderno, no desarrollamos este tipo de dirección en absoluto, constantemente introducen a Bach y Mozart. Lo que más me gustaba era componer mi propia música y no realizar estudios clásicos por centésima vez.
Lo único que tuve que hacer fue aceptarlo, pero nunca me rebelé, no rogué que me dejaran tocar algo moderno u original en el examen, simplemente hice de mala gana lo que me dijeron y en casa compuse una variación. sobre el tema de la obra.
En general, si hablamos de las escuelas de música en Rusia, veo varios problemas principales.
- En primer lugar, la falta de una teoría adecuada sobre la enseñanza de la música a los niños y (o) personas que puedan presentarles el material de una manera interesante. Creo que sería correcto darles a los niños más música moderna (incluso música popular y de masas) y luego pasar constantemente a los clásicos, a cosas más complejas. En mi escuela de música, nadie necesita que estés interesado. Los profesores presentan información secamente y esperan una respuesta que simplemente no viene de ninguna parte; es difícil percibir el conocimiento que te transmiten mediante los métodos “Te lo dije, incluso si no es interesante, incluso sin ningún indicio de actividad creativa"Es tu trabajo aprender".
- En segundo lugar, la total falta de gusto musical entre los profesores, por lo que los alumnos carecen de él. No se sorprenda si ve a una persona que sabe tocar el piano de manera brillante, pero al mismo tiempo escucha música mediocre y de segunda categoría. No estoy bromeando. Esto sucede incluso en institutos, escuelas y colegios. Está en todas partes. Y lo peor es que esas personas, los músicos, simplemente tienen un gusto musical monstruoso y son completamente incapaces de analizar la música adecuadamente. Me parece que una escuela de música debería ser pionera en educar a niños con buen gusto musical, pero si ni los profesores lo tienen, pues es pura tontería (sic).
- En tercer lugar, existe una enorme falta de música moderna en los programas clásicos. escuelas de musica . Y esto también se debe a la falta de gusto musical y de conocimiento de la música moderna. La gente tiene un círculo de conocimientos muy reducido cuando se habla del arte musical moderno. Les resulta difícil percibir algo nuevo; entre los músicos hay muchos conservadores. Les resulta más fácil tomar prestado a Bach de la biblioteca que descargar de Internet las partituras de algún compositor moderno (y no tienen ni idea de estos compositores). ¿Qué hacer al respecto? No lo sé. No se puede inculcar en todo el mundo el gusto musical y el hábito de analizar la música.
Elegí esta universidad porque está cerca de casa y elegí esta especialidad porque no quería recibir sólo una educación lingüística. Me parece que encontrar trabajo será más difícil, pero junto con un trabajo de profesora, es lo que necesito, definitivamente no me quedaré sin trabajo; Quienes sepan inglés y sepan enseñar no se quedarán sin un mendrugo de pan en los próximos treinta años.
Ahora me dedico a la tutoría, pero antes tenía experiencia práctica en escuela primaria. Mis impresiones allí fueron positivas, todos en la escuela primaria fueron muy obedientes y amables, excepto que había demasiados. papeleo: informes, guiones de lecciones, portafolios... Estaba cansado de esto. Cuando fui a practicar, pensé en tomarme un descanso del estudio, pero resultó todo lo contrario: cuando terminó, suspiré aliviado.
Ayer intenté explicarle a mi hermano menor, de cuarto grado, un tema en inglés que están estudiando actualmente. Algo se le ocurrió, pero es un excelente estudiante. Resulta que como él no dominaba este material, la mayoría de la clase tampoco lo hacía. Hoy en día, muchos padres recurren a los servicios de tutores porque sus hijos no entienden y no se desempeñan bien en las lecciones de inglés en la escuela.
Quizás me equivoque, pero así veo hoy la educación en nuestro país: en nuestras escuelas se enseña inglés de forma incorrecta. Un profesor no puede enseñar a un niño a hablar un idioma con fluidez en 2 horas a la semana. Incluso si se trata de un maestro y un estudiante muy talentoso, inteligente y amante de los niños. El resultado es lógico: el graduado promedio Escuela secundaria¡No puedo usar el idioma después de 9-10 años de estudio!
Por la misma razón, es demasiado pronto para hacer del inglés una materia obligatoria: la mayoría de los estudiantes la reprobarán y los malos profesores simplemente se volverán locos.
Hasta donde yo sé, existe una metodología de enseñanza unificada. en Inglés, que, por ejemplo, estaba en la Unión Soviética, ahora no está en Rusia. Como profesora, considero que aprender inglés no es una cuestión puramente personal, sino una parte completamente natural. educación moderna. Sin duda, es mejor estudiar un idioma en un entorno lingüístico, donde sucede más rápido. Además, no debemos olvidar que todo en la vida de una persona depende de ella misma. Muchas personas compensan su falta de habilidad natural con trabajo duro. Puede que no sean muy talentosos, pero su arduo trabajo a veces les ayuda a lograr resultados aún mejores. Por lo tanto, creo que no debes transferir la responsabilidad a otros si algo no te sale bien.
Nuestros programas educativos deben cambiar. Las universidades aún no pueden preparar a un profesional, ya que solo brindan a los estudiantes competencias educativas, no profesionales, y el diploma indica el nivel de calificación educativa sin referencia a la actividad profesional. Es necesario ajustar los programas a las necesidades de un mercado laboral específico.
O, por ejemplo, en el proceso de dominar un programa educativo, un estudiante debe estudiar disciplinas obligatorias y elegir cursos electivos, a su propia discreción, obteniendo la cantidad requerida de créditos (un término que se usa en los sistemas educativos occidentales modernos y denota evaluación de conocimientos). La pregunta es ¿por qué no puedo estudiar más que la cantidad de créditos?
También sería fantástico involucrar a personas que han demostrado su valía en la profesión y han logrado éxito en la realización de seminarios, para que compartan su experiencia. Los conocimientos básicos, por supuesto, son necesarios, pero la vida cambia y los estudiantes necesitan una visión moderna de las áreas de sus actividades futuras. Es difícil hacer esto en el marco de la práctica, ya que los trabajadores no tienen un beneficio claro y no tienen tiempo para dedicar a los estudiantes al trabajo.
Introduciría asignaturas optativas más específicas, por ejemplo, cómo pagar impuestos, cómo registrar una herencia, etc. Se requiere etiqueta. También me gustaría ofrecer a los estudiantes una especialidad adicional que les ayude a adaptarse a la vida en caso de que no puedan encontrar un trabajo en su especialidad principal.
Además, los estudiantes no pueden trabajar a tiempo completo, por lo que las comidas y los útiles de oficina podrían ser gratuitos.
La educación soviética era considerada la mejor del mundo, no sé si valía la pena bajar su nivel al europeo. Tomemos, por ejemplo, el sistema de Bolonia, al que nuestro país se adhirió en 2003. Por un lado, ayudó a crear un único espacio educativo para nosotros y los países europeos, y ahora los graduados de nuestro país pueden estudiar en el extranjero. Por otro lado, se gastaron enormes cantidades de dinero para modernizar nuestro sistema de educación superior, lo que, en mi opinión, no estuvo a la altura de las expectativas. Y no debemos olvidar que el sistema de Bolonia establece requisitos muy estrictos para el proceso y el contenido de la educación, como resultado de lo cual la motivación de los estudiantes para aprender ha disminuido y los profesores han sido colocados dentro de límites estrictos.
Debido al sistema de Bolonia, nuestros empleadores todavía no comprenden la correspondencia de los títulos; para ellos, una licenciatura es una educación superior incompleta.
Hubo un tiempo en que se hablaba mucho de equiparar una licenciatura con una secundaria especializada, aunque los partidarios de este sistema afirman que los niveles de educación (licenciatura, maestría, posgrado) están completamente orientados al mercado. Pero, en realidad, los empresarios no están suficientemente informados sobre los niveles de formación especializada.
La principal responsabilidad de cualquier profesor es crear un ambiente confortable en el aula, de lo contrario no será posible transmitir la información con claridad. Si el estudiante utiliza este conocimiento es asunto suyo. Si un estudiante no tiene altas expectativas para sí mismo y sus estudios, generalmente termina con una calificación de C en su diploma y, creo, en este caso el profesor no es responsable de esto. En la escuela la situación es un poco diferente. Los profesores tienen más responsabilidad con los niños, ya que ésta sigue siendo la educación obligatoria. Los adultos vienen a las universidades en busca de conocimientos adicionales y ellos mismos deciden cómo y en qué forma los recibirán.
En mi opinión, las notas en un diploma son importantes si una persona quiere seguir estudiando en el extranjero. Por ejemplo, en Alemania hay puntuaciones muy altas para aprobar un diploma obtenido en Rusia y, por lo general, sólo hay una puntuación más alta. Es decir, una persona que tenga una licenciatura o maestría con calificaciones C no podrá estudiar en el extranjero. En Rusia todo es diferente, nuestros empleadores no prestan mucha atención a las calificaciones, la experiencia laboral, el conocimiento del idioma, las habilidades informáticas y el estilo de comunicación son importantes para ellos.
Mientras estudia en la universidad, se sientan las bases para una futura carrera, el estudiante establece nuevos contactos y adquiere experiencia en la interacción profesional. Los requisitos para un graduado moderno de una universidad pedagógica son bastante altos.
Todas las habilidades se dividen en dos categorías.
La capacidad de aprender es un componente importante de la profesión docente. Hoy en día, el ritmo de obsolescencia del conocimiento es mayor que antes, por lo que requiere una actualización constante. La capacidad de aprender se manifiesta en la capacidad de organizar el tiempo, planificar y controlar el propio. Trabajo académico, organizar la búsqueda de la información necesaria, seleccionar los métodos adecuados y establecer una cooperación mutua. También es la capacidad de tomar decisiones sobre el propio proceso de aprendizaje y la automotivación.
El proceso educativo en la universidad incluye clases teóricas y prácticas. Las clases teóricas incluyen principalmente conferencias magistrales, las clases prácticas incluyen seminarios, talleres, trabajos de laboratorio y prácticas educativas o industriales. No subestimes la importancia de las conferencias e intentes dominar el material por tu cuenta. El profesor puede elegir el material adecuado y presentarlo en el contexto requerido.
Estudiar en una universidad pedagógica te brinda la oportunidad de encontrarte inmediatamente dentro del proceso pedagógico. Al mismo tiempo, actuando simultáneamente como objeto y sujeto. actividad pedagógica. El proceso de aprendizaje en una universidad pedagógica es al mismo tiempo un momento de práctica docente. Aquí es posible analizar proceso educativo no sólo desde el punto de vista de un estudiante corriente, sino también desde una posición profesional.
Fuentes de autoeducación.
Es importante en el proceso de aprendizaje ampliar el número de fuentes de autoeducación atrayendo recursos externos. Los recursos externos en este caso incluyen los tradicionales: libros, publicaciones periódicas, medios de comunicación, autoeducación a distancia.
La segunda fuente es la actividad investigadora. En el proceso de explorar el mundo que nos rodea, futuro maestro organiza sus conocimientos y forma un estilo pedagógico personal, una cosmovisión profesional y personal. Hay muchas oportunidades para actividades de investigación en una universidad pedagógica. Actividades de investigación aumenta el nivel de autoeducación y ayuda a encontrar personas con ideas afines.
La tercera fuente de autoeducación sistemática es la formación en varios cursos. Estos podrían ser cursos de taquigrafía, estudiar idioma extranjero, cursos de oratoria, etc.
El trabajo puede ser una fuente adicional de autoeducación. Durante tus estudios, existe una gran oportunidad de probarte en diversas actividades y asumir diferentes roles profesionales. Los estudiantes de universidades pedagógicas pueden recibir tutorías, trabajar como niñeras o orientadoras y realizar traducciones lingüísticas.
La realidad circundante es la quinta fuente de autoeducación, que incluye los acontecimientos que suceden a nuestro alrededor; personas con las que se produce la comunicación, sus conocimientos y experiencia. Debe aprender a transformar la información del mundo exterior en algo útil para usted y pasarla a través de un prisma profesional. Este enfoque desarrolla habilidades reflexivas y ayuda a desarrollar su propio modelo de comportamiento en situaciones similares. Las habilidades de trabajo en equipo son de particular importancia para los profesores. Incluye:
- la capacidad de involucrar a otros para que le ayuden en sus actividades;
- capacidad para nivelar conflictos;
- capacidad para planificar sus actividades;
- capacidad para editar trabajos en grupo;
- Capacidad para resumir material dispar.
Para un futuro maestro, otra fuente de autoeducación es muy importante: sus pasatiempos, las llamadas "habilidades especiales".
A veces los estudiantes, al ingresar a una universidad, descartan todo lo que, en su opinión, es “superfluo”, “interfiere con sus estudios” o “entretenido”. Pero en vano. Un área de actividad adicional que no está directamente relacionada con la autoeducación profesional es extremadamente necesaria para un docente. ¿Por qué es importante tener una perspectiva amplia y no estrecha? En primer lugar, aumentar su propia autoridad ante los futuros estudiantes y colegas. Si cantas bien, te encanta bucear, sabes jugar al ajedrez o hacer punto de cruz con paisajes lujosos, esta experiencia también puede ser útil para tus alumnos, porque ellos, como tú, siempre quieren comunicarse con persona interesante, capaz de enseñarles algo nuevo además currículum escolar. Por lo tanto, no importa cuán apasionado te sientas por alcanzar alturas profesionales, ¡no olvides desarrollarte en otras direcciones!
Conclusión
Podemos concluir que estudiar en una universidad pedagógica brinda la oportunidad de incrementar la competencia profesional, las habilidades de autodiagnóstico y corrección de cualidades tanto profesionales como personales, la orientación en el campo educativo y la adquisición de conexiones útiles.
Actividad profesional de un joven profesor.
Después de graduarse de una universidad y recibir un diploma, al maestro le espera una carrera profesional. Nuevas responsabilidades esperan al joven profesor. Desde el primer día de trabajo asume la misma responsabilidad que los especialistas experimentados. Entrar en un entorno escolar específico con costumbres y leyes especiales que deberán dominarse y aceptarse. Un joven especialista tendrá que combinar el papel de profesor y alumno y escuchar los consejos de colegas de mayor experiencia.
El desarrollo profesional de un docente, que conduce al logro del profesionalismo y la excelencia pedagógica, es un proceso largo y continuo. Se podría decir que este es un viaje para toda la vida. En este camino se pueden distinguir determinadas fases para convertirse en profesional:
- La fase optativa es un período de determinación profesional,
- la fase de adepto es el período de dominio de la profesión elegida en una institución de educación vocacional,
- la fase de adaptación es el período de entrada en las actividades docentes prácticas,
- fase interna – la formación de un docente como docente experimentado,
- La fase de dominio implica que el profesor adquiera cualidades y habilidades especiales o se convierta en un generalista.
- Fase de autoridad: la adquisición de autoridad y amplia fama dentro del propio círculo o más allá, acompañada de la presencia de una rica experiencia docente.
- Fase de tutoría: caracterizada por la presencia de personas con ideas afines, seguidores, estudiantes entre colegas y la oportunidad de compartir experiencias.
- transformando los objetivos de la formación profesional,
- mejorar la estructura y el contenido de la formación docente,
- actualizaciones formas organizativas y métodos.