Monografija parengta remiantis sociologinio tyrimo, atlikto pagal išsamią Rusijos atviros visuomenės tyrimų programą „Švietimo sociologija“, rezultatais. knygoje yra medžiagos sociologinė apklausa 1469 Maskvos pedagoginių universitetų studentai. Straipsnyje nagrinėjami klausimai, susiję su studentų atrankos į pedagoginį universitetą ypatumais, motyvacija įgyti aukštąjį pedagoginį išsilavinimą, profesinius planus studentai po studijų. Ypatingas dėmesys skiriamas mokinių požiūriui į įgyto išsilavinimo turinį tirti. Atskiri monografijos skyriai skirti studentų sąveikos su dėstytojais, studijų ir darbo derinimo, dalyvavimo mokslinėje veikloje klausimams nagrinėti. Sociologinio tyrimo metu gautoje medžiagoje nagrinėjama lyties, amžiaus ir socialinės stratifikacijos veiksnių įtaka. Knyga skirta pedagogikos, psichologijos, sociologijos ir kultūros studijų srities specialistams, aukštojo pedagoginio išsilavinimo sistemos darbuotojams. Šios monografijos medžiaga gali būti naudojama rengiant universitetų pedagogikos, sociologijos ir psichologijos fakultetų studentus, tobulinant švietimo darbuotojų mokymo kursus.
Toliau esantis tekstas gaunamas automatiškai ištraukiant iš originalaus PDF dokumento ir yra skirtas peržiūrai.
Nėra vaizdų (paveikslėlių, formulių, grafikų).
Antras svarbus rodiklis, rodantis šeimos „investiciją“ į vaiko mokslą, yra mokinių įvertinimas apie įgytą mokyklinį išsilavinimą. Apklausos rezultatai rodo, kad technikos universitetų studentai, palyginti su pedagoginių universitetų studentais, yra labiau patenkinti savo pasirengimo pedagoginei universitetinei mokyklai lygiu, manydami, kad „mokykloje įgytų žinių visiškai pakako stojant į universitetą“ (33,8 proc. , atitinkamai 22,7%, p=.0001). atkreipkite dėmesį, kad atsakymas į šį klausimąžymiai išskiria specializuotų mokyklų, licėjų ir gimnazijų absolventus, įstojusius į pedagoginius ir technikos universitetus. Šie duomenys pateikti 2 paveiksle Kaip matyti iš paveiksle pateiktų duomenų, tarp tų pedagoginių ir technikos universitetų studentų, baigusių bendrojo lavinimo studijas, 1 pav.V.S. Sobkinas, O.V. Tkačenko studentas Pedagoginių ir technikos universitetų studentų pasiskirstymas pagal mokyklų tipus, kuriuos jie baigė prieš įstodami į universitetą (%) 2 pav. Įvairių tipų mokyklas baigusių absolventų nuomonė apie mokykloje gautų žinių pakankamumą stojant į universitetą (% ) 12-ta mokykla, beveik tiek pat dalis (tik kas penktas) teigiamai vertina gautų mokyklinių žinių kokybę. Kitokia situacija susidaro lyginant specializuotų mokyklų, licėjų ir gimnazijų abiturientų atsakymus. Šių įstaigų absolventai, įstoję į technikos universitetus, žymiai dažniau nei įstojantys į pedagoginius universitetus, mano, kad mokykloje gautų žinių „pakako stojant į pasirinktą universitetą“. Viena vertus, šie skirtumai gali rodyti, kad licėjų, gimnazijų ir specializuotų mokyklų, kurias baigė technikos universitetų studentai, išsilavinimo lygis yra žymiai aukštesnis nei pedagoginių universitetų studentų. Kita vertus, pagrįstas ir kitas paaiškinimas: specializuotų mokyklų, licėjų ir gimnazijų mokiniai, kurių akademiniai rezultatai yra silpnesni, galiausiai pasirodo esąs V.S. Sobkinas, O.V. Tkačenko Pedagoginių universitetų studentas. 1.2 Įgyto mokyklinio išsilavinimo tipas ir akademiniai pasiekimai universitete Ypač įdomus yra mokykloje įgyto išsilavinimo tipo įtakos akademiniams rezultatams studijuojant universitete. Apklausos metu gauti rezultatai rodo, kad studijos tam tikro tipo mokykloje turi įtakos studento akademiniams rezultatams pedagoginiame universitete. pavyzdžiui, tarp mokinių, baigusių vidurinę mokyklą, 34,4% turi aukštus akademinius pasiekimus studijuodami universitete (jie mokosi su tiesiais A); tarp baigusiųjų specialiąsias mokyklas puikiai mokinių dalis yra 40,9%, o tarp licėjų ir gimnazijų absolventų - 41,2% (p = ,03). atkreipkite dėmesį, kad tarp technikos universitetų studentų reikšmingų skirtumų Mokymosi rezultatai, priklausomai nuo to, kokią mokymo įstaigą baigė prieš įstodami į universitetą, nerasta: „puikių mokinių“ dalis tarp baigusiųjų bendrojo lavinimo mokyklą siekia 28,3 proc., specialiąją mokyklą – 29,7 proc. , licėjus ar gimnazija - 33,7 proc. Tai leidžia daryti išvadą, kad bendrojo lavinimo mokyklų studentų priėmimas į technikos universitetus vykdomas griežčiau, nes savo akademiniais rezultatais universitete jie nesiskiria nuo specialiųjų mokyklų, licėjų ir gimnazijų absolventų. Kartu iškyla klausimas, kiek ilgalaikis gautų rezultatų efektyvumas mokslo metų išsilavinimo tipas. Tuo tikslu palyginsime pedagoginių universitetų I, III ir V kurso studentų, baigusių įvairaus tipo mokyklas, akademinius rezultatus. Analizė rodo, kad reikšmingi akademinių rezultatų skirtumai atsiranda tik tarp pirmakursių, baigusių vidurines mokyklas ir licėjus (gimnazijas). Taigi tarp studentų, baigusių bendrojo lavinimo aukštąsias mokyklas, „puikiai“ 1 kurse yra 26,0 proc., o tarp baigusiųjų licėjų ir gimnazijas - 35,1 proc. (p = ,03). Atitinkamai, tarp baigusiųjų vidurines mokyklas „C“ mokinių procentas yra pastebimai didesnis nei tarp licėjų ir gimnazijų absolventų: 15,2% ir 8,1% (p=,02). Pabrėžiame, kad vyresniais metais (3 ir 5 metai) tokie skirtumai nebepasirodo. Taigi pateikti duomenys rodo, kad mokymas specializuotų tipų švietimo įstaigos(tokie kaip licėjai, gimnazijos) yra labai reikšmingas V.S. indėlis („socialinis kapitalas“). Sobkinas, O.V. Tkačenko Studentas pradiniame pedagoginiame universitete studijuodamas. tolesni akademiniai rezultatai priklauso nuo kitų veiksnių. Apskritai, pateikta medžiaga leidžia daryti išvadą, kad į mokytojo profesiją jau aukštojo pedagoginio išsilavinimo įgijimo etape orientuojamasi į silpnesnius. socialines grupes (palyginti su technikos universitetais) tiek pagal tėvų išsilavinimą, stojančiųjų į pedagoginius universitetus, tiek pagal jų pasirengimo mokyklai lygį. 1.3 kuravimas kaip socialinės atrankos į universitetą mechanizmas, be duomenų apie mokyklos specializacijos įtaką stojant į universitetą analizė (vidurinių mokyklų, specialiųjų mokyklų, licėjų ir gimnazijų studentų populiacijos palyginimas), medžiaga apie kitos specialios mokymo formos stojant į universitetą. pavyzdžiui, tarp pedagoginių universitetų studentų 23,9 proc. nurodė, kad ruošdamiesi stojamiesiems egzaminams į universitetą „neturėjo pakankamai mokykloje įgytų žinių, buvo priversti mokytis su korepetitoriumi“ (atkreipkite dėmesį, kad beveik tai Tas pats procentas pasirinkusių šį atsakymo variantą buvo tarp technikos universitetų studentų – 19,9 proc. Kartu svarbu pabrėžti, kad tarp besimokančių su dėstytoju, beveik kas antras studentas mokėsi būtent su šio universiteto dėstytoju – 39,7 proc. perskaičiavus šiuos duomenis pagal bendrą pedagoginiame universitete studijuojančių studentų skaičių, matyti, kad beveik kas dešimtas studentas, stojant į jį, mokėsi pas šio universiteto dėstytoją. 14 Vertindami šiuos rezultatus pabrėžiame, kad šiandien požiūris į korepetitorių visuomenėje yra aiškiai dviprasmiškas. Korepetitorius vertinamas ir kaip papildomo giluminio ugdymo forma, ir kaip specialaus mokymo forma, didinanti tikimybę sėkmingai išlaikyti stojamuosius egzaminus, ir galiausiai kaip paslėpta kyšininkavimo forma pedagoginiame universitete. Būtent paskutinis momentas fiksuojamas kaip aiškiai neigiamas socialinis reiškinys, deformuojantis aukštojo mokslo sistemą. Jeigu šiuo klausimu kreipiamės į studentų atsakymus į specialų klausimą apie kyšius stojant į universitetą („Ar susidūrėte su kyšininkavimo reiškiniu stojant į savo universitetą?“), tai gauti rezultatai rodo, kad atsakymas yra teigiamas („Ar jūs susidūrėte su kyšininkavimo fenomenu stojant į savo universitetą?“) tai buvo asmeniškai susiję su manimi“) pateikė palyginti nedaug – 3,4 proc. Tačiau tarp tų, kurie susidūrė su kyšininkavimo reiškiniu stojant į universitetą, dalis tų, kurie nurodė V. S. klases. Sobkinas, O.V. Tkačenka Studentas su dėstytoju iš šio universiteto pasirodo itin aukštas ir siekia 70,8 proc. Tai leidžia daryti gana nedviprasmišką išvadą, kad kuravimas su dėstytoju universitete, į kurį kandidatas priimtas, iš tiesų yra laikomas specialia kyšio forma. Atkreipkime dėmesį, kad pateikti duomenys leidžia pagrįsti išvadą, jog pačios sistemos institucinėje organizacijoje Aukštasis išsilavinimas Egzistuoja specialūs „pilkieji“ finansavimo mechanizmai, kurie veikia kaip reikšmingi veiksniai, blokuojantys bandymus įvesti vieningą valstybinį egzaminą būtent kaip socialinį mechanizmą, demokratizuojantį stojimo į universitetą galimybes. Pridurkime, kad tokia tendencija būdinga ne tik pedagoginiams universitetams. pavyzdžiui, technikos universitetuose tendencija ta pati, bet ne tokia ryški (16,6 proc. susidūrusiųjų su kyšiais mokėsi pas šio universiteto dėstytojus). Mažesnis procentas technikos universitetuose yra gana suprantamas, nes, kaip parodėme aukščiau, šie universitetai sulaukia stipresnio stojančiųjų kontingento, palyginti su pedagoginiais universitetais. Būdinga, kad iš tų studentų, kurie stojant į universitetą susidūrė su kyšininkavimo reiškiniu, kas penktas (19,1 proc.) fiksuoja, kad kyšininkavimo situacijų jiems asmeniškai kyla vėlesniuose studijų universitete etapuose. Tai leidžia papildyti ankstesnę išvadą: esamos „pilkosios“ schemos ir atrankos į universitetus mechanizmai turi ilgą istoriją. Neigiamos pasekmės, kadangi priėmimas per kyšius yra ne tik prastų šių studentų rezultatų veiksnys, bet ir deformuoja bendrą moralinę ir etinę mokymosi proceso atmosferą universitete. Tęsiant analizę, pažymėtina, kad palyginus dviejų studentų grupių atsakymus (mokėsi ir nesimokė su kuratoriumi iki stojant į universitetą), reikšmingų jų tėvų materialinio saugumo lygio skirtumų neatskleidė. šeima. tuo pat metu tėvų išsilavinimo skirtumai buvo aiškiai reikšmingi. taigi, ypač tarp besimokančių pas dėstytoją, pastebimai didesnė dalis tų, kurių tėvai turi aukštąjį išsilavinimą (tarp besimokančių pas dėstytoją 69,4 proc. mamos turėjo aukštąjį išsilavinimą, o tarp tų, kurios ne įsitraukti – atitinkamai 55,2%, p=,0001, tėvas – 75,3% ir 57,5%, p=,0001). Taigi pedagoginiame universitete pamoka su dėstytoju gali būti vertinama kaip ypatinga strategija aukštąjį išsilavinimą turintiems tėvams palaikyti savo vaiką. kitaip tariant, aukštąjį išsilavinimą turintiems tėvams tai yra savotiškas „draudimas“ nuo grėsmių, susijusių su švietimo mobilumu žemyn. Šiuo atžvilgiu svarbu pažymėti, kad kita specialaus pasirengimo stoti į universitetą forma, susijusi su pamokomis parengiamuosiuose kursuose, labiau tinka vaikams iš šeimų, turinčių vidutinį tėvų išsilavinimą (tarp jų, V.S. Sobkin, O. V. Tkačenko Studentas, išklausęs parengiamuosius kursus, vaikų, turinčių vidurinį išsilavinimą, motinos dalis yra 43,5%, o tarp nesimokiusių - 38,0% p=,02, tėvo - 42,4. % ir 35; ,4%, p=.003). taigi mes tai matome skirtingos formos Vaiko ruošimas stojimui į universitetą yra orientuotas į skirtingus socialinius sluoksnius: aukštąjį išsilavinimą turinčioms šeimoms labiau būdingi užsiėmimai su kuratoriumi, o vidutinį išsilavinimą turinčioms šeimoms – pamokos parengiamuosiuose kursuose. Galbūt didesnis šeimų, turinčių aukštesnį išsilavinimą, dėmesys korepetitorių paslaugoms siejamas ne tik su individualiu vaiko paruošimo pobūdžiu (priešingai nei užsiėmimai parengiamuosiuose kursuose), bet ir su tuo, kad aukštąjį išsilavinimą turintys tėvai lengviau įsitvirtina. individualus kontaktas su universiteto dėstytojais (galima pasakyti apie specialią informaciją ir socialiniuose tinkluose aptarnaujantis vaiko priėmimo į universitetą procesą). kitaip tariant, čia dokumentuojamas socialinės stratifikacijos veiksnių vaidmuo užmezgant ypatingus socialinius ryšius tarp tėvų ir aukštojo mokslo srities atstovų. 1 2 skyrius Motyvacija įgyti aukštąjį pedagoginį išsilavinimą pedagoginiame universitete Be objektyvių socialinių veiksnių, turinčių įtakos priėmimui į mokytojo profesiją, analizė, svarbu atsižvelgti ir į subjektyvius. Čia pirmiausia reikėtų akcentuoti problemas, susijusias su motyvacija įgyti aukštąjį pedagoginį išsilavinimą. Kartu pažymime, kad V. S. požymių tyrimas. Sobkinas, O.V. Tkačenko studentas Motyvacija, lemianti stojimo į universitetą, yra tradicinis siužetas sociologiniai tyrimai skirta studentams. Tarp jų apytiksliai galima išskirti tris kryptis. Vienas iš jų yra susijęs su motyvacijos įgyti aukštąjį išsilavinimą kaitos įvairiuose profesinių planų kūrimo etapuose tyrimu. pavyzdžiui, tyrime L.Ya. Ypatingą dėmesį Rubina skyrė tam, kad palygintų tam tikrą specialybę besirenkančių jaunuolių ir konkretaus universiteto pasirinkimo etapus. gauti rezultatai patvirtino vieną iš pagrindinių autoriaus hipotezių, kad pradinis profesinių planų formavimo etapas siejamas ne tiek su profesijos pasirinkimu, kiek su tam tikros socialinės padėties užėmimu – aukštojo išsilavinimo įgijimu: „kitaip tariant, , profesinį planą nulemia socialinis planas, o profesijos pasirinkimas vykdomas jau pageidaujamo pobūdžio darbo rėmuose“ (Rubina L.Ya., 1981, p. 87). Be to, būdinga tai, kad „socialinio plano“ įtaka pasireiškia ir motyvų skirtumais renkantis tam tikro profilio universitetą. pavyzdžiui, remiantis L.Ya atliktais duomenimis. Rubinos apklausos duomenimis, pedagoginio universiteto studentai, palyginti su politechnikos ir medicinos universitetų studentais, žymiai rečiau pažymėjo, kad jų motyvas stoti į universitetą buvo „ įdomus darbas ateityje“ (atitinkamai: 36,4 proc., 52,0 proc. ir 50,0 proc.). Pridurkime, kad be to, pedagoginio universiteto studentai rečiau pažymėjo dar du motyvus: „tokio profilio specialistų poreikis“ ir „sekimas“. šeimos tradicija “ Taigi aštuntajame dešimtmetyje atliktuose sociologiniuose tyrimuose buvo užfiksuoti reikšmingi aspektai, susiję su mokytojo profesijos pasirinkimu: mažesnis prasmingas mokytojo profesijos patrauklumas, žemesnis jos socialinis statusas, socialinių-psichologinių jaunimo požiūrių į profesiją išraiškos trūkumas. renkantis šią profesiją atkartoti šeimos darbo tradicijas. Tai rodo, kad jau aštuntajame dešimtmetyje išryškėjo būdingas problemų rinkinys, leidžiantis kalbėti apie valstybės vykdomos socialinės politikos neefektyvumą mokytojų, kaip profesinės grupės, formavimo atžvilgiu. Kita sociologinių tyrimų kryptis yra susijusi su pedagoginiams universitetams būdingų problemų, kurios yra pagrįstos konfliktu tarp studentų noro įgyti aukštąjį išsilavinimą pedagoginiame universitete ir tuo pačiu nenoro dirbti tiesiogiai mokykloje po to, kai baigia studijas. baigęs pedagoginį universitetą. Ši problema gana aiškiai pasireiškė stebint Krasnojarsko sociologų, tiriančių pretendentų motyvaciją stojant į pedagoginį universitetą, tyrimus (Gendin A.M., Sergeev M.I., Drozdov N.I. ir kt., 1999). Orientacinė šiuo atžvilgiu yra tų respondentų, kurie yra susikoncentravę į darbą mokykloje po studijų, dalies kitimo dinamika: 1992 m. – 31,0 proc., o 1999 m. – tik 14,0 proc. Pažymėtina, kad ši tendencija reikšmingai koreliuoja su V.S. Sobkinas, O.V. Tkačenko Studentas ir su objektyviais rodikliais. pavyzdžiui, jei devintajame dešimtmetyje švietimo sektoriaus darbuotojų darbo užmokestis buvo maždaug toks pat kaip pramonės, ryšių, statybos ir finansų sektoriuose, tai dešimtojo dešimtmečio pradžioje šiuose ūkio sektoriuose buvo reikšminga darbo užmokesčio stratifikacija. : darbo užmokestis finansų, kredito, draudimo srityse smarkiai didėja, o švietimo darbuotojų atlyginimai gerokai sumažėja. Ši tendencija tęsiasi ir šiandien. jei aštuntajame dešimtmetyje atlyginimai pramonėje sudarė 112% vidutinio darbo užmokesčio ekonomikoje; finansų srityje - 97%, švietimo srityje - 90%, tai 2003 metais santykis yra toks: pramonės srityje - 117%, finansų srityje - 127%, o 2003 m. išsilavinimas - 62% (Rusijos statistikos metraštis , 2004). ir, galiausiai, trečioji tyrimų kryptis yra susijusi su motyvacijos įgyti aukštąjį išsilavinimą kaitos dinamikos analize įvairiose studijų universitete pakopose. ypač tyrime Yu.R. Višnevskis, L.N. Bannikova ir Y.V. Didkovskaja (2000), remiantis įvairių Sverdlovsko srities universitetų studentų apklausa, buvo nustatyta. charakteristikos III kurso studentų motyvacijos pokyčiai tiek dėl jų profesinių planų patikslinimo, tiek dėl pasitenkinimo ugdymo kokybe ir profesine specializacija. Atsižvelgdami į aukščiau išvardintų studijų rezultatus, savo darbe pagrindinį dėmesį skiriame esminių motyvacijos pokyčių ypatybių tyrinėjimui pradinio profesionalizacijos etape, tai yra per visą studijų laikotarpį pedagoginiame universitete. Kartu mums svarbu ne tik atsekti tam tikrų individualių motyvų, skatinančių studentą studijuoti universitete, reikšmės pokyčių dinamiką, bet ir nustatyti tuos struktūrinius motyvacijos pokyčius, leidžiančius juos apsvarstyti. kaip savotiškos krizės apraiška švietėjiška veikla. Šiuo atžvilgiu, beje, ypač domina mokinių, turinčių mokymosi motyvacijos 1 skirtumų analizė skirtingų lygių akademiniai rezultatai. Akivaizdu, kad analizės metu mums taip pat bus svarbu nustatyti lyties ir socialinės stratifikacijos veiksnių vaidmenį diferencijuojant tam tikrų motyvų svarbą studijuojant mokytojus rengiančiame universitete. Tai klasikiniai sociologinės analizės siužetai. pedagoginis universitetas 2.1 lyties ir socialinės stratifikacijos veiksnių įtaka V.S. Sobkinas, O.V. Studento Tkačenko, siekdami ištirti motyvacijos pokyčių, lemiančių mokytojo profesijos įgijimą, ypatumus, respondentams uždavėme specialų klausimą, kuriame kaip atsakymų variantai buvo pasiūlyti įvairūs motyvai, kurie charakterizuoja: pragmatines orientacijas, susijusias su profesinėmis perspektyvomis, siekį. Asmeninis tobulėjimas , orientacijos, lemiančios socialinę sėkmę ir kt. Atsakymų į šį klausimą rezultatai pateikti 2 lentelėje Kaip matyti iš lentelėje pateiktų duomenų, išoriniai motyvai, siejami su socialine aplinka („kitų pritarimas“, „tėvų reikalavimai“, „tradicijos“) šeimos“) akivaizdžiai nėra aktualūs ir pastebėjo nedidelė dalis apklaustų studentų. bendrai, 2 lentelė. Atsakymų į klausimą apie motyvus studijuoti pedagoginiame universitete pasiskirstymas (%) Bendras Berniukai Merginos P= Noras tapti tam tikros srities specialistu 61,5 46,0 61,7 ,0001 Saviugdos tikslu 44,1 42 ,0 42,6 noras įgyti naujų žinių 38,3 34,8 37,3 noras įgyti aukštojo mokslo diplomą 34,6 29,9 34,0 noras įgyti tam tikrą socialinį statusą baigus studijas 31,1 21,4 31,5 noras paprasčiausiai gauti darbą 24,020. 19,0 ,02 Mano pasirinktai profesijai reikalingas aukštasis išsilavinimas 17,1 15,2 16,7 Šeimos tradicijos 5,0 6,7 4,5 Noras vengti tarnybos ginkluotosiose pajėgose 4,4 28,6 0,1 ,0001 Tėvų reikalavimai 3,5 4,0 3,4 noras gauti kitų pritarimą . 1.2 dominuoja esminiai motyvai: „noras tapti specialistu“, „noras tobulėti“, „noras įgyti naujų žinių“ ir motyvai, susiję su socialiniais pasiekimais („aukštojo mokslo diplomo gavimas“, „tam tikro socialinio statuso įgijimas baigus studijas“). Pedagoginis universitetas, 2 lentelėje pateikti duomenys fiksuoja labai būdingus lyčių skirtumus. Pavyzdžiui, išorinis motyvas „noras vengti tarnauti ginkluotosiose pajėgose“ pasirodo labai reikšmingas tarp jaunų vyrų ir užima penktą vietą tarp jų savo reitinge, aiškiai lenkiantis tokius motyvus kaip „noras įgyti tam tikrą socialinė padėtis baigus studijas“, „noras gauti gerai apmokamą darbą“ ir „noras įgyti aukštąjį išsilavinimą, susijusį su pasirinkta profesija“. iš esmės, studijos universitete, kaip būdas jauniems vyrams gauti atidėjimą nuo karo tarnybos, yra V. S. faktas. Sobkinas, O.V. Tkačenka Garsus studentas. Ir vis dėlto į akis krenta šio motyvo paplitimo mastai tarp pedagoginio universiteto studentų vyrų, kur jį mini kas ketvirtas. Be to, motyvacija, susijusi su noru gauti gerai apmokamą darbą, labiau būdinga jauniems vyrams. kitaip tariant, tradicionalistinės lyčių nuostatos vaidina svarbų vaidmenį nustatant motyvus įgyti aukštąjį profesinį išsilavinimą, kai finansinė parama šeimai veikia kaip būdinga vyro socialinio vaidmens funkcija. Šiuo atveju įdomu tai, kad tokias motyvacijas jauni vyrai atnaujina net ir toje veiklos sferoje, kurioje atlyginimų lygis gerokai žemesnis nei kitose pramonės šakose. Merginos, palyginti su berniukais, žymiai dažniau mini tokius motyvus kaip „noras tapti tam tikros srities specialiste“ ir „noras įgyti tam tikrą socialinį statusą baigus universitetą“. Viena vertus, tai rodo, kad pačią mokytojos profesiją merginos dažniau vertina kaip priimtiną būtent moterims profesinės veiklos sritį. šiuo atžvilgiu tokio tipo motyvacija prasmingai koreliuoja su bendrosios tendencijos mokytojo profesijos feminizacija, kuri, beje, akivaizdi jau pirminės profesionalizacijos stadijoje, nes mokytojų rengimo universitetuose mergaičių procentas yra žymiai didesnis nei berniukų. Kita vertus, motyvas, siejamas su noru įgyti tam tikrą socialinį statusą, leidžia daryti išvadą, kad mergaičių aukštojo pedagoginio išsilavinimo įgijimas veikia ir kaip veiksnys, užtikrinantis vertikalų socialinį mobilumą aukštyn. Be to, būdinga tai, kad būtent merginos iš šeimų, kurių tėvų išsilavinimas yra žemesnis, dažniau kaip pagrindinį motyvą studijuoti fiksuoja „norą įgyti aukštojo mokslo diplomą“. Tarp jų kas antras (44,5 proc.) nurodo šį motyvą, o pagal svarbą jis užima antrąją vietą bendroje jų motyvų hierarchijoje. 20 pedagoginis universitetas V.S. Sobkinas, O.V. Tkačenko studentas 3 pav. motyvų svarba siekiant įgyti aukštąjį pedagoginį išsilavinimą tarp mergaičių iš šeimų, kurių tėvai turi aukštą ir žemą išsilavinimą (%), bet merginoms, turinčioms aukštąjį išsilavinimą tėvai, kartu su motyvu „noras tapti specialiste“ tiesiogiai. dominuoja esminiai ugdomosios veiklos motyvai: „savęs tobulėjimo troškimas“ ir „naujų žinių įgijimas“. Be to, tarp mergaičių, turinčių aukštąjį išsilavinimą tėvai, gana daug tokių, kurios tokį mokymosi motyvą nurodo kaip „šeimos tradicijas“. Šiuo atžvilgiu galima daryti prielaidą, kad šis motyvas fiksuoja ne tiek mokytojo profesijos atgaminimą, kiek veikia kaip motyvas, nulemtas savitos socialinės padėties „apsaugos“ formos, kai pedagoginio išsilavinimo įgijimas veikia kaip kelias „pasilikti“ tam tikrame socialiniame sluoksnyje (aukšto išsilavinimo sluoksnyje). Pastebėti merginų iš šeimų, kurių tėvai yra vidurinį ir aukštąjį išsilavinimą, motyvacijos studijuoti pedagoginiame universitete skirtumai parodyti 3 paveiksle. 2.2 akademinių rezultatų įtaka Dabar panagrinėkime ryšį tarp motyvacijos įgyti aukštąjį pedagoginį išsilavinimą ir studentų akademinius rezultatus. Motyvai, dėl kurių buvo nustatyti statistiškai reikšmingi skirtumai tarp „puikiai“ ir „C“ mokinių, pateikti 3 lentelėje.
Didžiosios Britanijos ministras pirmininkas Winstonas Churchillis sakė, kad mokyklų mokytojai turi galią, apie kurią ministrai pirmininkai gali tik pasvajoti. Atrodytų, valdžia – saldi piliulė, kurios siekia ambicingiausi. Kas iš tikrųjų vyksta? Kiek žmonių svajoja tapti mokyklos mokytoju? Ar mokyklos mokytojai turi statusą galingas pasaulio Taigi, ar jie turi prestižo aurą?
Negalėjome atsispirti ir nusprendėme pasikalbėti su keliais studentais iš įvairių mūsų šalies pedagoginių universitetų. Klausėme jų apie mokymą, apie jų pačių mokyklinę patirtį, apie tai, ko jų moko jų alma mater ir ką jie mano apie rusišką švietimą.
Jie turi grindis.
Man dabar penkti metai (ačiū Dievui, kad tai paskutiniai). Ieškosiu kito darbo, kuriame galėčiau pritaikyti per šiuos penkerius metus įgytas žinias arba, kraštutiniu atveju, užsiimsiu kūryba. Pavyzdžiui, aš labai mėgstu rankdarbius.
Mano nuomone, dabar mokytojai turi mažiau teisių nei mokiniai. Viskas, ką mokytojas turi teisę daryti, tai bent motyvuoti vaikus mokytis.
Bet ką daryti, jei vaikas nenori mokytis, o tėvai jo atsisako?
Niekas čia nepadės: nei išvaryti iš pamokų, nei duoti blogą pažymį už blogą elgesį, nei barti. Vaikai patys tai supranta, tampa įžūlūs ir spjauna į akis. Privačiose ir elitinėse mokyklose tokio dalyko nėra, tačiau paprastose vidutinėse mokyklose – tikras chaosas.
Federalinis išsilavinimo standartas yra šiek tiek pamišęs Patys praktikuojantys mokytojai sako, kad ši sistema yra tiesiog utopija – teoriškai gera, bet nepaprastai sunku įgyvendinti. Ką reiškia federalinis išsilavinimo standartas? Mokymosi centre yra mokinys. Mokytojas atsistumia nuo mokinio. Studentas nori judėti toliau. Kur matėte tuziną mokinių, degančiu užsidegimu mokytis? Tik keli. Tokiu atveju mokytojas turi sukurti palankią mokymosi atmosferą, kurioje, idealiu atveju, vaikams staiga atsiras noras mokytis.
Tačiau praktiškai paaiškėja, kad priemonės, kurios buvo pateiktos mokytojui įgyvendinant federalinius valstybinius švietimo standartus, verčia ruoštis tik vienai pamokai bent porą valandų (net ir patyrusį mokytoją). Ši sistema ne tik nėra ideali, bet ir veikia prastai. O daugelis mokytojų ir dėstytojų, atėjus naujai šluotai, tiesiog laukia naujų pokyčių švietimo sistemoje.
Į pedagoginę mokyklą įstojau vien todėl, kad buvo daug biudžetinių vietų ir nebuvo jokio jaudulio. Dar 9 klasėje nusprendžiau, kad studijuosiu filologiją: visada mėgau skaityti, todėl rinkausi literatūrą - ten galima kurti, ir, žinoma, man patinka rusų kalba, jos istorija, trumpumas ir tuo pačiu. plotis. Kai įstojau ir studijavau metus, išdidžiai supratau, kad mūsų fakultete korupcijos visiškai nėra. Mūsų mokytojai kyšių neima ir visada prašo nenešti gėlių į egzaminą. Aš tai suprantu taip: pirma, jie yra rašytojai ir rusų mokslininkai, ir tokie žmonės negali būti dvasiškai neišsilavinę. Juk kyšininkavimas yra žemas ir šlykštus. Antra, daugelis iš mūsų yra vidutinio ir vyresnio amžiaus, tai yra, jie buvo užauginti SSRS, o paskui išaugino tikrus sąžiningus, sąžiningus visuomenės narius.
IV kurse išvažiavome į praktiką, iš pradžių buvo pasyvi, tai yra, klausėmės, o paskui analizavome mokytojų pamokas, o vėliau buvo aktyvi praktika, kurioje išbandėme save kaip mokytojus. Pirmoji aktyvi praktika buvo rusų kalbos praktika, visi mokiniai ją atlieka vidurinėje klasėje (5-8 kl.), 5 kurse, metų pradžioje, buvo literatūros praktika vyresnėje klasėje (10-11 kl. ). Visi patyrė daug įspūdžių iš praktikų, na, tai natūralu.
Puikus jausmas, kai žmonės į tave kreipiasi tavo vardais ir patroniminiais vardais.
Tiesą sakant, esu vokalo mokytoja, vokalo menininkė, folkloro kūrinių, XIX–XX a. rusų romansų ir originalių kūrinių atlikėja, liaudiškos kapelos vadovė.
Muzika susidomėjau dar vaikystėje. Labai gerai pasirodžiau mokyklos chore, todėl muzikos mokytoja patarė tėvams leisti mane į muzikos mokyklą ir įstojau į fortepijono klasę. Jei atvirai, aš vis dar neįsivaizduoju, kaip galima taisyklingai išmokyti fortepijono: arba išmoksti kūrinius, arba ne, o mokytojas tik taiso tavo grojimą.
Niekada mokykloje praleidau daugiau nei dvi ar tris valandas. Porą kartų per savaitę eidavau į specialybę, kuri dar buvo naudinga, vieną kartą į chorą, kur buvo arba kareiviškos, arba vaikiškos dainos, kurios, kaip man, jau buvo pavargusios.
Neturiu nieko prieš kareiviškas ar vaikiškas daineles, be to, kai kurias labai mėgstu, bet kaip nuobodu jas dainuoti. Na, kam „Darkį“ atlikti šimtąjį kartą? Repertuaras labai siauras, kaip taisyklė kažko modernaus trūksta. Dėl to vėliau chorą visiškai apleidau ir nuėjau studijuoti pop-džiazo vokalo. Kartą per savaitę eidavau į solfedžio ir muzikinės literatūros pamokas. Ar reikia paminėti, kad jie buvo mokomi ne mažiau nuobodžiai: sausas faktų pateikimas. Vos galėjau išsėdėti per klasę. Ir aš ne vienas. Užtikrinu jus, visiškai niekam nebuvo įdomu viso to klausytis.
Apskritai ugdymo procesas sukėlė neįtikėtiną nuobodulį ir netrukus tapo nebepakeliama. Nuo tos akimirkos nuolat praleisdavau pamokas ir sugalvodavau neįtikėtinų istorijų, kodėl jų praleidau: įstrigo lifte, vėlavau į mokyklą, išskridau į mėnulį, todėl praleidau pamokas, Žana Vladimirovna.
Prisimenu, kad iš mokyklos laikų kartais važiuodavome į varžybas, net į užsienį. Tiesa, dažnai už tai tekdavo susimokėti patiems, bet tai tiko visiems. Apskritai konkursai yra naudingas dalykas ugdant save kaip būsimą koncertuojantį atlikėją, bet aš vis tiek nemėgstu konkursų. Man atrodo, kad kūryba nėra sportas ir nebūtina būti pirmam. Man labiau patinka festivaliai.
Jiems nebuvo leista groti nieko šiuolaikiško, mes visiškai neplėtojame tokios krypties, jie nuolat slysta Bachas ir Mocartas. Labiausiai patiko kurti savo muziką, o ne šimtąjį kartą atlikti klasikinius etiudus.
Man tereikėjo su tuo susitaikyti, bet aš niekada nemaišiau, niekada neprašiau, kad egzamine būtų leista suvaidinti ką nors šiuolaikiško ar originalaus, tiesiog nenoriai dariau tai, ką liepė, o namuose sukūriau variaciją kūrinio tema.
Apskritai, jei kalbėtume apie muzikos mokyklą Rusijoje, matau keletą pagrindinių problemų.
- Pirma, tai yra adekvačios muzikos mokymo vaikams ir (ar) žmonėms, kurie galėtų įdomiai pateikti medžiagą, teorijos trūkumas. Manau, būtų teisinga vaikams duoti daugiau šiuolaikinės muzikos (net populiariosios, masinės), o tada nuosekliai pereiti prie klasikos, prie sudėtingesnių dalykų. Mano muzikos mokykloje niekam nereikia, kad tu domėtųsi. Mokytojai sausai pateikia informaciją ir laukia atsakymo, kuris tiesiog iš niekur neateina, sunku suvokti žinias, kurios jums perteikiamos naudojant metodus „Aš tau sakiau, net jei neįdomu, net be jokios užuominos; kūrybinė veikla„Tavo darbas mokytis“.
- Antra, visiškas mokytojų muzikinio skonio trūkumas, dėl kurio jo trūksta ir mokiniams. Nenustebkite, jei pamatysite žmogų, galintį puikiai groti pianinu, bet tuo pačiu klausytis antrarūšės, vidutiniškos muzikos. Aš nejuokauju. Tai atsitinka net institutuose, mokyklose ir kolegijose. Tai visur. Ir tai yra blogiausia, kad tokie žmonės – muzikantai – tiesiog turi siaubingą muzikinį skonį ir visiškai nesugeba tinkamai analizuoti muzikos. Man atrodo, kad muzikos mokykla turėtų būti pradininkė ugdant vaikus, turinčius gerą muzikinį skonį, bet jei net mokytojai to neturi, tai tiesiog nuff sako (sic).
- Trečia, klasikinėse programose labai trūksta šiuolaikinės muzikos muzikos mokyklos . Ir tai taip pat atsiranda dėl muzikinio skonio ir žinių apie šiuolaikinę muziką stokos. Žmonės, kalbėdami apie šiuolaikinį muzikos meną, turi labai siaurą žinių ratą. Jiems sunku suvokti kažką naujo, tarp muzikantų yra daug konservatorių. Jiems lengviau pasiskolinti Bachą iš bibliotekos, nei iš interneto parsisiųsti kokio nors šiuolaikinio kompozitoriaus natas (o apie šiuos kompozitorius jie neturi jokio supratimo). Ką su tuo daryti? Nežinau. Negalite kiekvienam įskiepyti muzikinio skonio ir įpročio analizuoti muziką.
Pasirinkau šį universitetą, nes jis netoli namų, o šią specialybę pasirinkau todėl, kad nenorėjau įgyti tik kalbinio išsilavinimo. Man atrodo, kad darbą susirasti bus sunkiau, bet kartu su mokytojo darbu man to reikia, be darbo tikrai neliksiu. Tie, kurie moka anglų kalbą ir gali mokyti, per ateinančius trisdešimt metų neliks be duonos plutos.
Dabar užsiimu dėstytojavimu, bet prieš tai turėjau praktikos pradinė mokykla. Mano įspūdžiai ten buvo teigiami, pradinėje mokykloje visi buvo tokie paklusnūs ir malonūs, išskyrus tai, kad jų buvo per daug popierizmas: pranešimai, pamokų scenarijai, aplankai... Man tai atsibodo. Nuvykusi į praktiką galvojau, kad pailsėsiu nuo studijų, bet išėjo atvirkščiai – jai pasibaigus lengviau atsikvėpiau.
Vakar bandžiau savo jaunesniajam broliui, ketvirtokui, angliškai paaiškinti temą, kurią jie šiuo metu mokosi. Kažkas jam pasirodė, bet jis yra puikus mokinys. Pasirodo, kadangi jis šios medžiagos neįvaldė, tai ir dauguma klasės mokinių. Šiais laikais daugelis tėvų kreipiasi į dėstytojų paslaugas, nes jų vaikai nesupranta ir blogai atlieka anglų kalbos pamokas mokykloje.
Galbūt klystu, bet šiandien mūsų šalyje švietimą matau taip: mūsų mokyklose anglų kalbos mokoma neteisingai. Mokytojas negali išmokyti vaiko laisvai kalbėti per 2 valandas per savaitę. Net jei tai labai talentingas, protingas ir vaikus mylintis mokytojas bei gabus mokinys. Rezultatas logiškas: vidutinis abiturientas vidurinė mokykla negali vartoti kalbos po 9-10 studijų metų!
Dėl tos pačios priežasties dar anksti anglų kalbą paversti privalomu dalyku – dauguma mokinių jos neišspręs, o prasti mokytojai tiesiog išprotės.
Kiek žinau, yra vieninga mokymo metodika angliškai, kuris, pavyzdžiui, buvo Sovietų Sąjungoje, dabar nėra Rusijoje. Kaip mokytoja, anglų kalbos mokymąsi laikau ne grynai asmeniniu reikalu, o visiškai natūralia dalimi modernus švietimas. Be jokios abejonės, kalbą geriau mokytis kalbinėje aplinkoje, kur tai vyksta greičiau. Be to, nereikia pamiršti, kad viskas žmogaus gyvenime priklauso nuo jo paties. Daugelis žmonių sunkiu darbu kompensuoja savo natūralių gebėjimų trūkumą. Galbūt jie nėra itin talentingi, tačiau sunkus darbas kartais padeda pasiekti dar didesnių rezultatų. Todėl manau, kad neturėtumėte permesti atsakomybės kitiems, jei kas nors jums nepasiseka.
Mūsų švietimo programos turi keistis. Universitetai dar negali paruošti profesionalo, nes suteikia studentams tik edukacines, o ne profesines kompetencijas, o diplome nurodomas išsilavinimo lygis, neatsižvelgiant į profesinę veiklą. Būtina programas pritaikyti prie konkrečios darbo rinkos reikalavimų.
Arba, pavyzdžiui, įsisavindamas ugdymo programą, studentas savo nuožiūra turi studijuoti privalomas disciplinas ir pasirinkti pasirenkamuosius dalykus, įgydamas reikiamą kreditų skaičių (šiuolaikinėse Vakarų švietimo sistemose vartojamas terminas ir reiškia žinių įvertinimas). Kyla klausimas, kodėl aš negaliu studijuoti daugiau nei kreditų?
Taip pat būtų puiku įtraukti į seminarų vedimą sėkmingai profesijoje pasitvirtinusius ir pasisekusius žmones, kad jie pasidalintų savo patirtimi. Bazinės žinios, žinoma, reikalingos, tačiau gyvenimas keičiasi ir studentams reikalingas šiuolaikiškas ateities veiklos sričių matymas. Praktikoje tai padaryti sunku, nes darbuotojai neturi aiškios naudos ir neturi laiko skirti studentų darbui.
Pristatyčiau labiau kryptingus pasirenkamuosius dalykus, pavyzdžiui, kaip susimokėti mokesčius, kaip įregistruoti palikimą ir pan. Reikalingas etiketas. Taip pat norėčiau suteikti studentams papildomą specialybę, kuri padėtų jiems įsitvirtinti gyvenime, jei negalėtų susirasti darbo pagal pagrindinę specialybę.
Be to, studentai negali dirbti visą darbo dieną, todėl maitinimas ir raštinės reikmenys galėtų būti nemokami.
Sovietinis išsilavinimas buvo laikomas geriausiu pasaulyje, nežinau, ar verta jį nuleisti iki europietiško. Paimkime, pavyzdžiui, Bolonijos sistemą, prie kurios mūsų šalis prisijungė 2003 m. Viena vertus, ji padėjo sukurti singlą edukacinė erdvė mums ir Europos šalims, o dabar mūsų šalies absolventai gali studijuoti užsienyje. Kita vertus, mūsų aukštojo mokslo sistemai modernizuoti buvo išleisti didžiuliai pinigai, kurie, mano nuomone, nepateisino lūkesčių. Nereikia pamiršti, kad Bolonijos sistema kelia labai griežtus reikalavimus ugdymo procesui ir turiniui, dėl to sumažėjo mokinių motyvacija mokytis, o mokytojai – į griežtas ribas.
Dėl Bolonijos sistemos mūsų darbdaviai vis dar nesupranta laipsnių atitikimo, jiems bakalauro laipsnis yra nebaigtas aukštasis išsilavinimas.
Kažkada daug kalbėta apie bakalauro studijų prilyginimą vidurinei specializuotai, nors šios sistemos šalininkai teigia, kad išsilavinimo lygiai (bakalauro, magistro, antrosios pakopos) yra visiškai orientuoti į rinką. Tačiau iš tikrųjų darbdaviai nėra pakankamai informuoti apie specialistų rengimo lygį.
Pagrindinė bet kurio mokytojo pareiga yra sukurti jaukią atmosferą klasėje, kitaip nebus įmanoma aiškiai perteikti informacijos. Ar studentas šias žinias panaudos – jo paties reikalas. Jei studentas nekelia didelių lūkesčių sau ir savo studijoms, dažniausiai baigiasi C pažymiais diplome ir, manau, šiuo atveju mokytojas už tai neatsako. Mokykloje situacija kiek kitokia. Mokytojai turi didesnę atsakomybę už vaikus, nes tai vis dar yra privalomas mokymas. Suaugusieji ateina į universitetus papildomų žinių ir patys sprendžia, kaip ir kokia forma jas gaus.
Mano nuomone, pažymiai diplome yra svarbūs, jei žmogus nori toliau mokytis užsienyje. Pavyzdžiui, Vokietijoje yra labai aukšti išlaikymo balai už diplomą, gautą Rusijoje, ir paprastai yra tik vienas aukščiausias balas. Tai yra, asmuo, turintis bakalauro ar magistro laipsnį su C pažymiais, negalės studijuoti užsienyje. Rusijoje viskas kitaip, mūsų darbdaviai nelabai kreipia dėmesio į darbo patirtį, jiems svarbu kalbos žinios, darbo kompiuteriu įgūdžiai, bendravimo stilius.
Studijuodamas universitete klojamas pamatai tolimesnei karjerai, studentas užmezga naujus ryšius, įgyja profesinės sąveikos patirties. Šiuolaikiniam pedagoginio universiteto absolventui keliami gana aukšti reikalavimai.
Visi įgūdžiai yra suskirstyti į dvi kategorijas.
Gebėjimas mokytis yra svarbi mokytojo profesijos dalis. Šiandien žinių pasenimo greitis yra didesnis nei anksčiau, todėl jas reikia nuolat atnaujinti. Gebėjimas mokytis pasireiškia gebėjimu organizuoti savo laiką, planuoti ir kontroliuoti savo laiką akademinis darbas, organizuoti reikiamos informacijos paiešką, parinkti tinkamus būdus, užmegzti abipusį bendradarbiavimą. Tai taip pat gebėjimas priimti sprendimus dėl savo mokymosi proceso ir motyvacijos.
Ugdymo procesas universitete apima teorinius ir praktinius užsiėmimus. Teoriniai užsiėmimai apima daugiausia paskaitas, praktinius užsiėmimus – seminarus, praktinius užsiėmimus, laboratorinius darbus ir edukacinę ar pramoninę praktiką. Nereikėtų nuvertinti paskaitų svarbos ir pabandyti įsisavinti medžiagą savarankiškai. Mokytojas gali pasirinkti tinkamą medžiagą ir pateikti ją reikiamame kontekste.
Studijos pedagoginiame universitete suteikia galimybę iš karto atsidurti pedagoginio proceso viduje. Kartu veikdamas ir kaip objektas, ir kaip subjektas pedagoginė veikla. Mokymosi procesas pedagoginiame universitete kartu yra ir mokymo praktikos momentas. Čia galima analizuoti ugdymo procesas ne tik paprasto studento, bet ir profesinės pozicijos požiūriu.
Saviugdos šaltiniai
Mokymosi procese svarbu plėsti saviugdos šaltinių skaičių, pritraukiant išorinius resursus. Išoriniai ištekliai šiuo atveju yra tradiciniai: knygos, periodiniai leidiniai, žiniasklaida, nuotolinė savišvieta.
Antrasis šaltinis – tiriamoji veikla. Tirdami mus supantį pasaulį, būsimasis mokytojas tvarko savo žinias ir formuoja asmeninį pedagoginį stilių, profesinę ir asmeninę pasaulėžiūrą. Mokslinės veiklos galimybių pedagoginiame universitete yra daug. Mokslinė veikla didina saviugdos lygį ir padeda susirasti bendraminčių.
Trečiasis sistemingo saviugdos šaltinis – mokymas įvairiuose kursuose. Tai galėtų būti stenografijos kursai, studijos užsienio kalba, viešojo kalbėjimo kursai ir pan.
Darbas gali būti papildomas saviugdos šaltinis. Studijų metu yra puiki galimybė išbandyti save įvairiose veiklose ir imtis įvairių profesinių vaidmenų. Pedagoginių universitetų studentai gali užsiimti korepetitoriumi, dirbti auklėmis ar konsultantais, versti kalbinius vertimus.
Supanti tikrovė yra penktasis saviugdos šaltinis, apimantis aplink vykstančius įvykius; žmonės, su kuriais bendraujama, jų žinios ir patirtis. Turite išmokti informaciją iš išorinio pasaulio paversti kažkuo naudingu sau ir perduoti ją per profesionalią prizmę. Šis požiūris ugdo refleksinius įgūdžius ir padeda susikurti savo elgesio modelį panašiose situacijose. Mokytojams ypač svarbūs komandinio darbo įgūdžiai. Tai įeina:
- gebėjimas įtraukti kitus padėti į jūsų veiklą;
- gebėjimas išlyginti konfliktus;
- gebėjimas planuoti savo veiklą;
- gebėjimas redaguoti grupinį darbą;
- gebėjimas apibendrinti skirtingą medžiagą.
Būsimam mokytojui labai svarbus dar vienas saviugdos šaltinis - jo pomėgiai, vadinamieji „ypatingieji įgūdžiai“.
Kartais studentai, stodami į universitetą, išmeta viską, kas, jų nuomone, yra „perteklinė“, „trukdo studijoms“ ar „linksmina“. Bet veltui. Mokytojui itin reikalinga papildoma veiklos sritis, kuri nėra tiesiogiai susijusi su profesine saviugda. Kodėl svarbu turėti platų, o ne siaurą požiūrį? Pirmiausia – padidinti savo autoritetą būsimų studentų ir kolegų akyse. Jei gerai dainuojate, mėgstate nardyti, mokate žaisti šachmatais ar kryželiu siuvinėti prabangius peizažus, ši patirtis gali būti naudinga ir jūsų mokiniams, nes jie, kaip ir jūs, visada nori bendrauti su įdomus žmogus galintis išmokyti juos ko nors naujo mokyklos mokymo programa. Todėl, kad ir kaip aistringai siektumėte profesinių aukštumų, nepamirškite tobulėti kitomis kryptimis!
Išvada
Galima daryti išvadą, kad studijos pedagoginiame universitete suteikia galimybę tobulinti profesinę kompetenciją, savidiagnostikos ir profesinių ir asmeninių savybių korekcijos įgūdžius, orientaciją ugdymo srityje bei naudingų ryšių įgijimą.
Profesinė jaunos mokytojos veikla
Baigus universitetą ir gavus diplomą, mokytojo laukia profesinė karjera. Jaunosios mokytojos laukia naujos pareigos. Nuo pat pirmos darbo dienos jam tenka tokia pati atsakomybė kaip ir patyrusiems specialistams. Įėjimas į specifinę mokyklos aplinką su specialiais papročiais ir įstatymais, kuriuos reikės įsisavinti ir priimti. Jaunam specialistui teks derinti mokytojo ir mokinio vaidmenį, įsiklausyti į labiau patyrusių vyresniųjų kolegų patarimus.
Mokytojo profesinis tobulėjimas, vedantis į profesionalumo ir pedagoginio meistriškumo pasiekimą, yra ilgas, nenutrūkstamas procesas. Galima sakyti, kad tai viso gyvenimo kelionė. Šiame kelyje galima išskirti tam tikrus tapimo profesionalu etapus:
- Opantinis etapas yra profesinio apsisprendimo laikotarpis,
- adept etapas yra pasirinktos profesijos įsisavinimo laikotarpis profesinio mokymo įstaigoje,
- adaptacijos etapas – tai įėjimo į praktinę mokymo veiklą laikotarpis,
- vidinė fazė – mokytojo, kaip patyrusio mokytojo, formavimas,
- meistriškumo fazėje mokytojas įgyja ypatingų savybių, įgūdžių arba tampa generalistu,
- autoriteto fazė - autoriteto ir plačios šlovės įgijimas savo rate ar už jos ribų, lydimas turtingos mokymo patirties,
- mentorystės fazė – pasižymi bendraminčių, sekėjų, studentų buvimu tarp kolegų ir galimybe pasidalinti patirtimi.
- keisti profesinio rengimo tikslus,
- tobulinti mokytojų rengimo struktūrą ir turinį,
- atnaujinimus organizacinės formos ir metodai.