С каждым годом наука проникает всё глубже в такие тайны природы, которые ещё недавно казалась непостижимыми.
Всякое новое открытие науки свидетельствует о триумфе человеческого разума. За последнюю четверть века раскрыты, научно обоснованы и поставлены на службу человеку многие удивительные явления окружающего нас мира. Объём сведений многих научных отраслей в последние десять лет удвоился. Это не может не сказываться на учебных программах. Школа встала перед необходимостью, не увеличивая сроков обучения, вооружать учащихся знаниями, соответствующими уровню современной науки.
В своём постановлении президент Российской Федерации Дмитрий Медведев указывал на важность того, чтобы школа не только давала сумму конкретных знаний, но и учила делать самостоятельные выводы, привила молодёжи навыки творческого мышления.
Деятельность общеобразовательной школы имеет существенные недостатки, одним из которых является то, что в учебном процессе мало внимания уделяется выработке у учащихся самостоятельной, творческой работы, не всегда последовательно осуществляется принцип органического единства обучения и воспитания. Мы должны воспитывать людей умных, честных, решительных, принципиальных, а не пассивных созерцателей жизни. "Если ученик в школе не научился ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать,"- говорил Л.Н.Толстой.
Эти слова имеют силу и в наши дни. "...Только при условии развивающего обучения возможно одновременно осуществить задачи, стоящие перед школой" (Н.А.Менчинская.)
Многие прогрессивные педагоги прошлого настойчиво проводили идею развивающего обучения. Новая педагогическая практика сначала очистила словесно-наглядное обучение от догматизма и схоластики, затем выработали новый, более современный тип обучения, соответствующий целям и задачам школы. Он характеризуется активизацией принципа сознательности обучения.
В литературе, посвященной проблемам развития ребёнка, используются различные понятия: “развитие ребёнка”, “общее развитие”, “общее умственное развитие”. При определении сущности развивающего обучения чаще всего этот подход ограничивается аспектом умственного развития. Высказывая эту мысль, Н.А.Менчинская замечает, что "когда речь идёт о повышении развивающей функция обучения, то обычно имеется в виду не развитие личности в целом, а умственное развитие". Такое ограничение правомерно в том случае, если учитывать, что развитие ума неразрывно связано с развитием своей личности. Путь, при котором основное внимание уделяется умственному развитию,позволяет, выделив центральную задачу, осуществить личностный подход к развитию ребёнка. Это объясняется тем, что в психологии “умственное развитие личности характеризуется единством знаний, операций и мотивов умственной деятельности.
Существует и более широкое понимание сущности развивающего обучения. Л.В.Занков при построении экспериментального обучения ставил цель обеспечить общее развитие ученика, которое в его понимании "охватывает не только познавательные процессы, но также волю и чувства."
Личностный подход в области дидактики в результате исследований, уделивших большое внимание развитию познавательных возможностей учащихся, изучению стимулов -учения, знаменует новый рубеж в её решении”. Педагогика обретает ребёнка, объектом её изучения становится активное существо. Ученик может принять, а может остаться равнодушен к проблемам, которые выдвигаются ходом учебной деятельности.
Его действия стимулируются не только предписаниями учителя, но определёнными мотивами учения. И всё же при любом подходе умственное развитие остаётся центральным звеном развивающего обучения.
В первый класс приходит несмышленый малыш со скудным запасом поверхностных, примитивных житейских представлений о том, что его окружает, с неразвитыми познавательными способностями. Проведя этого малыша, а затем подростка, юношу и девушку через 1ОООО уроков, мыдолжны выпустить из школы образованного, всесторонне развитого человека. В его сознании должна быть сформирована научная картина мира, он должен знать законы развития и преобразования природы и общества, должен занять своё место в жизни, чтобы превращать знания в дела, чтобы строить будущее. И всё это "чудо" становления образованного человека творится в основном учителями на уроках, которые сейчас называют современными.
Что такое современный урок? Современный урок - это такой урок, на котором организация, содержание, методы ведения урока направлены на максимальное, эффективное использование времени, на развитие самостоятельности и познавательной активности учащихся. Современный урок - это урок активного обучения, который призван решить три основные задачи - обучения, воспитания и развития. Школьный урок... обычный школьный урок, на котором решаются задачи, пишут диктанты, читают стихи, делают опыты - это педагогическое творчество. Конечно, это не шаблонный, бездумный урок, а насыщенный работой, когда он, этот урок одно из звеньев в последовательном познании жизни школьниками и поступательном их развитии. Урок, на котором сливается труд учителя с трудом учащихся, в цепком единстве сотрудничают мысль, чувства, воля, на котором радуются, огорчаются, устают, но ощущаются результаты своих усилий, - да, такой урок – подлинное творчество, такой урок - современный урок. Процесс обучения натаком уроке носит развивающий характер.
Существуют три уровня развития:
1 уровень, который характеризуется развитием памяти, наблюдательности, умение воспроизводить изученное и т. д. ...
2 уровень - это уже высокий уровень умственного развития.
Он включает:
а) умение самостоятельно приобретать знания,
б) умение самостоятельно работать,
в) умение отбирать нужные факты, явления,
г) умение анализировать, делать вывод,
д) умение доказывать своё мнение,
е) умение применять знания в новой обстановке, в новых ситуациях.
3 уровень - уровень творческого развития.
На первом этапе ученик должен получить некоторую сумму знаний, т. к. "Пустая голова не мыслит", - говорил Блонский. Знание есть отражение предметов и явлений материального мира.
Представления, понятия, законы нельзя механически вложить в головы учеников. Сформировать их должен обязательно ученик сам под руководством и с помощью учителя. Образование представлений, понятий, осознание законов - актуальный процесс мышления и деятельности ученика. Чтобы образовать в сознании учеников отчетливое представление о незнакомом предмете, надо показать им его, дать потрогать, а иногда понюхать и попробовать на вкус. Эту мысль прекрасно выразил Ян Амос Каменский в форме "золотого для учащихся правила" : “... Все, что можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами...” Проведение исследовательской работы - дело довольно сложное для учащихся, требует для них известной предварительной подготовки, овладения приемами научного мышления, техникой наблюдений и экспериментирования. Нельзя пренебрежительно относиться к заучиванию и дословному воспроизведению определённого количества научных формулировок, правил, определений, басен, стихов, пословиц, отрывков прозы. Все это не только развевает память учащихся, но и делает прочным достоянием личности наиболее ценные плоды творческой духовной деятельности народа, передовых представлений науки, литературы, искусства.
Кроме сообщения знаний и привития навыков, в задачи урока входят задачи воспитания и развития. Развитие внимания, наблюдательности, мышления, памяти, воображения, эмоций, воли. Если учитель не поставит перед собой этих целей, то он не сможет целеустремленно работать на уроке над их разрешением. А в результате снизится развивающее и воспитывающее значение урока.
Готовясь к уроку, учитель должен ставить перед собой такие вопросы: “На что я буду опираться из предыдущих уроков? Какие новые кирпичики буду добавлять к ране положенным? Как буду ухаживать за ранее посеянными семенами знаний? Что мне надо сделать сегодня, чтобы подготовить почву для будущих посевов, для получения будущего высокого педагогического урожая?” Приложение 1.
Опыт показывает, что дети в состоянии усвоить абстрактные понятия только при постепенном отвлечении их мысли от свойств и признаков конкретных предметов или особенностей конкретных фактов и явлений, изучаемых на уроке. Большое значение при этом имеет специальная система наглядности, обеспечивающая такой постепенный переход от наглядно-чувствительного восприятия к обобщенному, абстрактному мышлению. Поэтому понятны особые требования к наглядным пособиям, которые должны направлять мысль учеников от конкретного к общему, от явления к его сущности, от многообразия явлений к закономерностям. Очень важно, чтобы в наглядных пособиях, отображающих явления или предметы одного и того же класса, чётко выделялись их основные существенные стороны и признаки, на которых учитель и должен концентрировать внимание учащихся в процессе роботы.
Очень эффективно демонстрация пособий, где сочетается реалистическое и схематическое изображение изучаемых объектов. Такие пособия облегчают переход мысли ученика от конкретного к абстрактному, от явления к сущности и в конечном счете способствуют развитию абстрактного мышления. Наиболее совершенной разновидностью таких учебных пособий является кинофрагменты и различные таблицы, схемы. Учитель должен помнить, что злоупотреблять обилием средств наглядности на уроке не следует. Это рассеивает внимание учащихся, не позволяет уяснить главное, без чего нельзя прийти к правильному пониманию закономерностей, к обобщениям и выводам.
Выполняя требования реализации принципов развивающего обучения учитель должен следить за правильным соотношением на уроке устных и письменных, в частности практических работ. Многие учителя ошибочно полагают, что развитие мышления учащихся осуществляется главным образом во время различного вида бесед, и злоупотребляют ими. Особенно большой вред такое увлечение приносит в начальных классах при обучении чтению и формированию вычислительных навыков. В старших классах оно мешает глубокому проникновению мысли учеников в существо рассматриваемых вопросов, т.к. учителя обычно любое суждение и вывод собирают “по крохам” - складывают из лаконичных, малозначимых в отдельности ответов учеников на чрезвычайно измельчённые вопросы. Наконец, учащееся стали отвыкать от логически целостных высказываний, которые, конечно, характеризует уровень их мышления. Иногда целенаправленный рассказ или проблемно построенная лекция учителя развивает мышление в большей мере, чем беседа.
Злоупотребление устными видами работ не допустимо, однако нельзя и отрицать большую роль их в процессе обучения: при умелой постановке любая из устных форм работы может развивать мышление школьников, стать надежным способом овладения знаниями.
Древние римляне считали что корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети “зарожаются” жаждой знаний и стремлением к активному умственному труду, корень учения меняет вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит. Особенно велика связь интереса с вниманием. “Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши”- говорил один старый немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно; неинтересное "укладывается" в памяти с большим
трудом и легко вытесняется из неё. Интерес
значительно способствует повышению
работоспособности. Скучное обучение приводит
учащихся к быстрому утомлению, пассивности. Об
этом интересно написал Януш Корчак в рассказе
“Когда я снова стану маленьким..”. Ученик
пассивен, когда списывает ход решения с доски,
пассивен, когда слушает ответы товарищей, даже
постановка вопросов всему классу активизирует
не всех, а только тех, чей “темп думания”
соответствует темпу фронтальногоопроса.
Пассивность - основная питательная почва скуки.
“Нет лучшего средства,- подчёркивал опытный методист А.Я.Герд,- возбудить интерес и развить в детях наблюдательность и самостоятельность, как поставить их в положение маленьких исследователей. От подготовки к уроку во многом зависит его КПД. Главное, чтобы урок был в деталях, во всех подробностях продуман учителем, чтобы было предусмотрено не только, что и как намерен он сам делать, но и его ученики. Во время подготовки учитель должен помнить о том, что без творческого подхода к нему хороших результатов достичь нельзя. Успех в обучении и воспитании приходит только тогда, когда учитель проявляет немало собственной инициативы изобретательности, много думает над тем, чтобы заинтересовать детей, активизировать их роботу, вовлечь в процесс поиска и “открытия” новых для них знаний. А сила таких открытий велика, и они надолго остаются в памяти. По этому поводу Евгений Винокуров писал:
“Подумаешь, Америку открыл!
Ещё в пелёнках это мы знавали!...
А я один, как клад, её открыл
И позабыть уже смогу едва ли.
.......................................................
Она во мне. Я жил её тая...
Я, стиснув зубы, в муках, на пределе,
Её добыл. Вот истина моя!
Вы ж до сих пор банальностью владели!”
Борьба за активизацию обучения, в которую включились сотни тысяч педагогов, привела к возникновению теории проблемного, развивающего обучения - новой дидактической системе.
Учителя нашей школы широко используют этот метод обучения. Большинство уроков носит проблемный характер.
Новый урок можно начинать с актуализации знаний. Дать самостоятельную работу, аналогичной домашней. Этим достигается активность всего класса, актуализация сочетается с отработкой навыков, практическим применением знаний и какой-то продуктивной деятельностью: ведь решаются задачи с измененными условиями. Приложение 3.
Школа должна давать учащимся не только знания, но так же воспитывать у них умение думать самостоятельно-это необходимое качество сознательного человека. К сожалению, и школа, и ВУЗ плохо приучают молодёжь к самостоятельным действиям. От студента требуют чтения учебников, сдачи зачётов, обязательного посещения лекций и меньше всего требуют самостоятельности. И так его “много” учат, что выходит из ВУЗа человек, похожий на “фаршированную рыбу”. Можно по-разному относиться к её содержимому, но одно бесспорно, “плавать она не умеет”. Учитывая это учитель должен ставить перед собой задачу развивать самостоятельную активность учащихся.
Некоторые педагоги считают, что самостоятельное творческое мышление учащихся доступно только старшеклассникам. Такое понимание ошибочно.
Учитель должен знать, что не всякую работу, которую ученик выполняет сам, без помощи со стороны, в классе или дома, можно назвать самостоятельной работой. Нередко работа сводится лишь к тому, что ученик снова проделывает то, что проделывал неоднократно. Это- упражнения, уже не требующие особого размышления.
Задача школы заключается в том, чтобы научить учащихся самостоятельно обдумывать тот или иной материал, самому делать выводы, находить практическое применение полученным знаниям. Процесс этот длительный, но он носит развивающий характер.
Очень важно научить учащихся пользоваться различными справочными материалами и словарями, находить необходимый материал в книгах, самостоятельно добывать знания. Очень важно правильно организовать работу с книгой в средних и старших классах. Рекомендуется учить детей составлять краткие развёрнутые планы прочитанного, пользуясь планом, устно излагать сущность прочитанного без наводящих вопросов со стороны учителя; составлять тезисы к прочитанному и уметь устно развить эти тезисы, привлекая свои примеры из жизни, если сам материал позволяет это сделать; составлять конспект прочитанного, делать выписки из учебника, которые могли бы послужить ответом на поставленные учителем вопросы; начертить схему, диаграмму, график и другого рода чертежи и иллюстрации по данным, имеющимся в учебнике; разобрать иллюстрации в учебнике и дать им объяснение.
Одним из важных средств, пробуждающих активную самостоятельную мысль учащихся, является постановка вопросов, ответы на которые требуют предварительного обдумывания, как и какие законы можно было бы применить для их решения.
Самостоятельный подход к решению теоретических и практических задач - необходимая ступень к творческой деятельности и вместе с тем обязательный элемент самого творчества.
Проблема формирования и развития у учащихся
самостоятельного мышления на уроке, внеклассных
занятий и при выполнении домашних заданий
является одной из главных в
воспитании
всесторонне развитого человека. Я считаю, что
прежде всего необходимо вызвать у ребят интерес
к предмету, расширить их общий кругозор.
Главное – это систематически, изо дня в день,
укреплять и углублять интерес к предмету.
Прочность и системность знаний, равно как и развитие познавательной активности учеников зависит и от того, как поставлено повторение пройденного. При повторении надо привлекать ранее изученные факты, представления, понятия и правила для осмысливания, систематизации и закрепления нового учебного материала. Развитию интеллекта полагает постоянное включение новых знаний в систему ранее усвоенных, что и составляет основу переноса знаний. Этот путь облегчает формирование новых понятий, способствует систематичности и прочности знаний и в то же время развивает динамичность умственной деятельности, которая необходима для формирования рациональных приемов умственной работы.
Вполне оправдано, что сейчас наиболее распространены такие виды переноса знаний, как межпредметные связи и строгая преемственность в изучении программного материала. Нарушение преемственности в изучении программного материала, отсутствие подготовительного повторения препятствуют систематизации знаний и затрудняют процесс обучения, так как исключают возможность “наслаивать” новые знания на ранее усвоенные, что будет способствовать торможению в развитии учащихся.
Для того, чтобы правильно была поставлена работа по развитию логического мышления необходимо постоянно учитывать возрастные особенности учащихся, специфику класса. Никакие упражнения или задачи не принесет успеха в развитии мышления, если они трудны и не соответствуют знаниям учащихся, если для решения их нет соответствующей базы.
И вот здесь не обойтись без индивидуальной работы с учеником.
Эта работа должна проводиться по двум направлениям;
а) работа со слабым учеником;
б) работа с сильным учеником.
Чтобы научиться проводить индивидуальную работу с неуспевающими или слабыми учениками необходимо:
- выяснить причины, которые привели этих в список двоечников, установить пробелы в знаниях, классифицировать их по темам;
- выяснить бытовые условия, в которых живёт и воспитывается ученик; состояние его здоровья;
- указать его увлечения и любимые занятия.
Затем на основании анкетных данных, на основании наблюдений классного руководителя и учителей, работающих в классе составляется психолого-педагогическая характеристика этих учащихся.
И только после этой предварительной подготовки нужно начинать работу с этими так называемыми “трудными” учениками.
При этом каждый учитель должен помнить о том, что “от того, как удачно будут сделаны первые шаги ребёнка, зависит, как быстро он научится ходить”, так и учёба зависит то первых шагов, от своевременной поддержки учителя. И не случайно Устав нашей школы требует от всех работников уважительного, чуткого, заботливого отношения к учащимся, искреннего участия в их судьбах, а это возможно лишь при знании их индивидуальных особенностей. Раньше в школе индивидуальная работа была организованна так: более сильному ученику давалось дополнительное задание, т.е. он выполнял большее количество упражнений. А ведь для устранения пробелов слабый ученик должен решить большее количество заданий. Эту ошибку удалось исправить. Учитель должен при подготовке к уроку для сильных учеников подобрать упражнения по заданной теме, где нужно проявить сообразительность, умение логически мыслить, творческий подход. Эти упражнения учитель заготавливает на карточках или переносной доске. Так как темпы работы сильного и слабого ученика становятся почти одинаковыми, это облегчает труд учителя. Чтобы школьник успевал, необходимо как можно скорее и точнее определить уровень его знаний на каждом этапе работы. Нужны более гибкие формы обратной информации, чтобы отставание не накапливалось, а ликвидировалось в самом начале, не по окончании очередной темы, а в процессе её изучения. И здесь на помощь нам приходят тесты, индивидуальные задания и, конечно, кратковременные разноуровневые 10-15 мин. самостоятельные работы.
Всегда нужно помнить слова В.А. Сухомлинского:
“С подростками, которые думают медленно, необходимо быть особенно терпеливыми. Нельзя упрекать за тугодумие, нельзя и перегружать память - это нисколько не поможет; если нет исследования размышлений, память делается “дырявой” - ничего не запоминается. Ослабление памяти происходит как раз в подростковом возрасте, причина этого явления - освобождение от мысли как раз тогда, когда человеку нужно как можно больше рассуждать. Непонимающего и несообразительного нужно вести к открытию истины до озарения мысли. Это озарение необходимо не только для того, чтобы осмыслить конкретный материал. Оно своеобразная ступень в умственном развитии. Радость открытия, изумление перед истиной, добытой собственными силами, дает человеку самоутверждение, переживание гордости, уважение к самому себе.”
В процессе выполнения самостоятельных заданий в классе педагог должен внимательно наблюдать за каждым учеником, помогать в случае необходимости и в то же время избегать лишней опеки над учеником. Главное, надо добиваться, чтобы напряженно, активно работала мысль самого ученика, развивала его способности мышление, волю, характер.
Развеваясь, учащийся постепенно должен прийти к тому, чтобы уметь самостоятельно, не прибегая к помощи взрослых, находить ответы в жизни, используя при этом такое мощное средство, каким является самообразование.
Значит, для развивающего обучения большое
значение имеет правильная организация
индивидуальной и дифференцированной работы.
Очень важно, чтобы каждый учитель, войдя в класс,
помнил слова Л.Н.Толстого: “ Я не мог и не могу
войти в школу, чтобы не испытать физического
беспокойства, как бы не просмотреть Ломоносова,
Пушкина, Глинку, Остроградского. Как бы узнать,
кому, что нужно...” Конечно, не каждый рождается
гением. Но талант есть в каждом. Когда-нибудь
каждый будет приятно поражен, как много и хорошо
он умеет, если будет честен перед самим собой и
безжалостным к своим порокам. А ведь талант,
помноженный на трудолюбие, рождает гениальность.
Когда в 1897 году во Франции состоялась премьера лучшей пьесы Эдмона Ростана “СЕРАКА де БЕРЖЕРАК” и публика восторженно приветствовала её, поэт не мог удержаться от восклицания: “Вот, что я сделал из жалких двух десятков букв, которые выучил в детстве!” Это были гордые слова таланта. Слегка переиначив, можно сказать о всяком творческом успехе: “ Вот, что можно сделать из двух десятков предметов, выученных в школе!” Школа дает разное и многое. Это арсенал фундаментальных знаний. Нигде и никогда в будущем человек не получит больше случая так разносторонне познавать мир, изучать его, развивать себя как личность. Поэтому большая задача, стоящая перед школой, должна хорошо решаться. Обучая, мы должны людей воспитывать и развивать.
Итак, ОСНОВНЫМИ ПРИНЦИПАМИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ЯВЛЯЮТСЯ:
1) высокий уровень теоретических знаний;
2) принцип трудности;
3) принцип времени;
4) принцип осознанности и перспективы;
5) принцип связи с окружающей действительностью;
6) совершенствование методов обучения, их разнообразие на уроках;
7) принцип систематичности проверки знаний и навыков учащихся. (При этом необходимо обратить внимание какого.уровня знаний достигли дети.)
1. Воспроизводящего. /Ребята понимают, запоминают, воспроизводят, изученный материал/.
2 . Сравнительный. /Ребята свободно могут действовать в сходных ситуациях по аналогии, могут сравнивать и давать характеристику/.
3. Самостоятельный. /Ребята умеют применять знания в новых условиях, способны к творчеству, способны переконструировать и создать новое/.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развивающее обучение строится на основе
теорий, учитывающей закономерности не только
памяти, но и мыслительной деятельности
обучающегося, природы его познавательного
интереса, духовных потребностей, мотивов учения.
Развивающее обучение, основанное на “принципе
проблемности”, объясняет пути активизации
учебно-познавательной деятельности учащегося.
Оно включает в себя все ранее известные вещи и
способы активизации учебно-познавательной
деятельности учащегося так же и способы их
репродуктивной деятельности, без которой не
может быть никакого творчества, никакой
активности, но центральным моментом
развивающего обучения является
решение учебной проблемы, без которого нельзя
обеспечить достаточного развития творческих
способностей, нельзя формировать приёмы и навыки
самостоятельной деятельности. Только
совокупность всех способов активизации учения
школьников, объединённых в систему на основе
“принципа проблемности”,может обусловить
решение задачи всестороннего и гармоничного
развития человека.
Если учитель хорошо усвоит содержание и сущность организации проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придёт сам. Хорошая дидактическая подготовка учителя особенно важна, потому что без знания общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания-это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить их красотой мысли, знания, побудить к самостоятельной деятельности.
1Основная мысль развивающего обучения заключается в необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Комплексный подход и развивающее обучение содержат в своей основе учебные задачи. Учебная задача решается посредством системы учебных действий, позволяет творчески применять знания, закреплять материал, формировать опыт творческого мышления и т.д. Соответственно они применяются в различных звеньях учебного процесса - при постановке цели, изучения нового, его закрепления и для домашних заданий. Разные виды задач и трудность выделения общих свойств задач побуждают многих педагогов выдвигать общие определения задачи. Рассматривать задачу как определенную ситуацию, в которой должен действовать субъект. Нужно отметить, что эффективность использования развивающего типа учебных задач зависит от того, умеют ли учащиеся сравнивать, устанавливать разнообразные связи между предметами, доказывать, оперировать понятиями.
учебные действия
мышление
развивающее обучение
младший школьник
учебная задача
1. Берцфаи Л.В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 21-33.
2. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. - М. : Логос, 1994. – 214 с.
3. Григорович Л.А. Педагогическая психология. - М. : Гардарики, 2003. - 320 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М. : Логос, 2005. - 384 с.
5. Психологический словарь / Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. и др. - М. : НОРМА, 2004. - 640 с.
В настоящее время в отечественном образовании уделяют проблеме развивающего обучения все больше внимания, посвящая проблеме специальные программы, научные труды, создавая методические пособия.
«Разработка теории личностно-развивающего обучения связана, прежде всего, с идеей гуманизации образования. Эта задача уже давно звучит в работах отечественных и зарубежных педагогов, но к концу 90-х гг. XX в., она встала особенно остро, поскольку стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека» .
Основная мысль научных поисков и педагогической практики развивающего обучения заключается в необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития.
Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.
Комплексный подход и развивающее обучение содержат в своей основе учебные задачи.
Учебная задача - цель, которую надлежит достигнуть ученику в определенных условиях учебного процесса. Основное отличие учебной задачи от других заключается в том, как считал Д.Б. Эльконин, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. При ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются.
Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является преобразование проблемной ситуации, входящей в учебную задачу. Это действие нацелено на поиск такого исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит общей основой последующего решения всего многообразия частных задач. Другие учебные действия позволяют учащимся моделировать и изучать это исходное отношение, выделять его в частных условиях, контролировать и оценивать процесс решения учебной задачи.
Разные виды задач и трудность выделения общих свойств задач побуждают многих педагогов выдвигать общие определения задачи. Рассматривать задачу как определенную ситуацию, в которой должен действовать субъект. Как отмечает А.Н. Леонтьев, задача - это «цель, данная в определенных условиях». Эту мысль развивает Я.А. Пономарева: «Задача есть... ситуация, которая определяет действия субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуации». Приведенная формулировка может считаться наиболее общим определением задач.
Школьник, который приступает к решению задачи, особенно в знакомой области, обычно владеет различными эвристическими приемами, облегчающими достижение цели, т.е. владеет некоторыми компонентами способа решения. Ученик должен обладать алгоритмом решения задачи.
«Алгоритм решения учебной задачи - это последовательность элементарных операций, которые обеспечивают решение задачи. Этот алгоритм может находиться в распоряжении субъекта в различной форме. Он может быть дан в виде инструкции или схемы. Школьник может помнить алгоритм и постепенно воспроизводить его под контролем сознания; в конечном результате последовательность действий, предусмотренная алгоритмом, может выполняться на уровне навыка. Интересен факт обладания или необладания алгоритмом. Если субъект не обладает алгоритмом достижения цели, то для ее достижения (если исключить метод слепых проб и ошибок) требуется продуктивное мышление» .
Выделяют две величины, характеризующие то, в какой степени, задача является задачей.
«Первая из них характеризует объем психической деятельности (умственного труда), требующейся для выполнения задания, т.е. представляет собой то, что называется трудностью (интегральной). Вторая величина - проблемность. Она показывает, в какой мере для решения задачи требуется выйти за пределы алгоритмов, находящихся в распоряжении субъекта» .
С.Л. Рубинштейн так описывал решение вопроса о соотношении мышления и решения задач. «Понимание мыслительного процесса как анализа через синтез, - писал он, - позволяет многосторонне, в разных качествах раскрыть и исходную проблемную ситуацию, и функции мыслительного процесса, не сводя его только к решению задач в узком, специфическом смысле словах» . При этом С.Л. Рубинштейн описывал понимание учебной задачи как «словесную, речевую формулировку проблемы», представляющую собой «результат предварительного анализа проблемной ситуации».
Действительно, мышление младших школьников никак не сводится к решению уже сформулированных задач. Но из этого вовсе не следует, что продуктивное мышление не может быть описано как заполнение пробелов в проблемных ситуациях.
В трудах, которые посвящены проблемам моделирования психики и искусственного интеллекта уточнено понятие хорошо определенной и плохо определенной учебной задачи.
Хорошо определенная задача - это такая задача, для решения которой в распоряжении ученика имеется алгоритм проверки предполагаемого решения. Все остальные задачи следует считать плохо определенными. Нужно отметить, что в хорошо определенной задаче заполненная область четко отграничена от пробелов - поэтому всегда можно с уверенностью сказать, заполнен пробел или нет; в плохо определенной задаче такое четкое разграничение отсутствует .
В психологическом словаре отмечено, что задача хорошо определена, если существует проверка, которую можно применить к предполагаемому решению. В случае когда предполагаемое решение действительно является решением, проверка должна обнаружить это за конечное число шагов .
Хорошо определенная задача - такая, для которой в распоряжении младшего школьника имеется какой-то систематический метод, позволяющий определить, когда предложенное решение доступно. Л.А. Григорович отмечал, что взгляд М. Минского как представителя школы искусственного интеллекта отличается от взглядов И. Лернера, поскольку для истории, как и гуманитарных наук в целом, большая часть учебных задач является как раз «плохо определенными» .
Научные исследования мышления младших школьников в большинстве случаев связываются с решением задач или проблем. При этом главное внимание уделяется анализу содержательной стороны учебной деятельности учащихся младших классов. Отмечено, что приемы и способы умственных действий, логических операций заложены в системе знаний. Ученики, овладевая знаниями, приобретают умение оперировать ими и в разной степени усваивают приемы и способы логического мышления. Ученые доказали, что содержательная сторона учебно-познавательной деятельности учеников не обеспечивает и не формирует сама по себе технологической, процессуальной стороны этой деятельности и, таким образом, овладения средствами и способами познания (логическим аппаратом), тех интеллектуальных возможностей личности, которые стимулируют приведение в действие самого механизма познания. Это говорит о том, что учеников необходимо систематически обучать правильно логически мыслить, и на этой основе развивать их самостоятельность и познавательную активность.
Учебная задача - это форма воплощения содержания образования, форма специфическая для сферы обучения, позволяющая школьнику путем собственной деятельности извлекать содержание образования и усваивать его, делая достоянием своей личности. Учебное задание обладает социальной природой. Оно имеет прообраз в объективной действительности. Таким прообразом являются задания, выполнение которых диктуется повседневной жизнью ученика.
Познавательная задача выступает одной из возможных форм выражения противоречия, заложенного в самом учебном материале или в заданном уровне познавательной деятельности. В задаче всегда присутствует условие в виде исходных данных и вопрос, фиксирующий искомое. Вопрос и условие соотнесены и связаны между собой таким образом: они содержат противоречия, образуя проблемную ситуацию, указывающую направление поиска, которое помогает разрешению противоречия в ходе правильного решения задачи. Уровень и характер этого противоречия может быть различен. В зависимости от этого задачи могут быть различной степени трудности.
Отдельные задачи, эпизодически включенные в учебный процесс, формируют не все, а лишь отдельные элементы творческой деятельности, поэтому требуется система, совокупность задач, предусматривающая постепенное усложнение познавательной деятельности учащихся. Задачи различной степени трудности позволяют использовать их на разных этапах урока и во внеклассной самостоятельной работе с различными дидактическими целями, с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Система познавательных задач обеспечивает правильное соотношение теоретического, обобщающего, фактического материала и создает условия для активной мыслительной деятельности разных уровней.
Следует подчеркнуть, что построение системы учебных задач должно быть подчинено задаче развития активности, самостоятельности и инициативы учеников. Необходимо соблюдение пропорциональности заданий воспроизводящего и творческого характера, причем удельный вес заданий творческого характера в старших классах должен повышаться. Требуется планомерное наращивание трудностей и создание более сложных проблемных ситуаций в каждом последующем индивидуально дифференцированном задании по сравнению с предыдущим; в обеспечении преемственной связи между ними, при которой каждое новое задание содержит в себе что-то качественно новое, отличное от предыдущего, с учетом достигнутых учащимися уровней развития любознательности; в осуществлении творческой познавательной деятельности учеников; обеспечении повышения уровня общеобразовательной подготовки, познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Учебные задачи позволяют творчески применять знания, закреплять материал, формировать опыт творческого мышления и т.д. Соответственно они применяются в различных звеньях учебного процесса - при постановке цели, изучения нового, его закрепления и для домашних заданий.
Эффективность использования развивающего типа учебных задач зависит от того, умеют ли учащиеся сравнивать, устанавливать разнообразные связи между предметами, доказывать, оперировать понятиями. Смысл задач заключается в том, чтобы опираясь на логический аппарат, которым владеют учащиеся, повышать уровень их познавательной активности и самостоятельности.
Трудности, связанные с применением задач, заключаются в отсутствии навыков у большинства учащихся доказывать, обобщать, анализировать, т.е. владеть логическими операциями анализа, синтеза, сравнения, индукции, дедукции, абстрагирования.
При использовании учебных задач важно соблюдать требование пропорциональности заданий творческого и воспроизводящего характера, поискового характера деятельности учащихся.
Таким образом, функциональный характер использования учебных задач должен преобладать над иллюстративным подходом. К сожалению, анализ задач в современных пособиях показывает их оторванный от реальной жизни характер, что не всегда способствует развитию познавательных навыков ученика, мотивации к решению задания. Анализ проблемы принятия учебной задачи младшими школьниками позволил нам заключить, что учебная задача - это цель, которую надлежит достигнуть ученику в определенных условиях учебного процесса. Принятие учебной задачи младшими школьниками предполагает совокупность автоматизированных в результате многократных упражнений действий (информационных, интерактивных, перцептивных), которые способствуют усвоению учебного материала и повышению уровня успеваемости.
Рецензенты:
Александрова Наталья Сергеевна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики НОУ «Вятский социально-экономический институт», г. Киров.
Помелов Владимир Борисович, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ «Вятский государственный гуманитарный университет», г. Киров.
Библиографическая ссылка
Луконина И.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 3.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9231 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Проблемы развивающего обучения в современной школе.
Кошманова Ю.Б., ГБОУ СОШ № 312.Санкт-Петербург
Последнее десятилетие ознаменовалось переходом от единой унитарной образовательной школы к многообразию её типов, форм и технологий (систем). Тем самым, развивающемуся образованию было задано определённое направление, способствующее гуманизации, дифференциации, вариативности.
Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением. В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных особенностей.
Поскольку центром всей образовательной системы в технологии развивающего обучения является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.
С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя школьная среда, с тем чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения. Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.
Нельзя сказать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. Можно перечислить ряд имен (Л.С. Выготский, Е.Н. Кабанова-Миллер, Н.А. Меченская и др.), с которыми связаны проблемы развития личности в процессе обучения.
Технология развивающего обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса.
Можно выделить основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного развивающего процесса:
Учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
Изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
В ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
Активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
Учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
При введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
Необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
Образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.
Таким образом, рассмотрев проблему развивающего обучения, можно сделать следующие выводы:
Развивающее обучение - особенный вид обучения, характеризующийся специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса ;
Особенность технологии развивающегося обучения заключается в том, что она выстраивается в совместных действиях учащихся и учителя, методы работы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия.
Все это делает технологию развивающего обучения много функциональной.
Свой выбор я остановила на динамично развивающейся системе «Школа 2100», т.к. именно эта программа первой реализовала идею развивающегося образования для массовой школы. Положительные результаты, которые наблюдаются в течение многих лет (работаю по программе с 2008) подтверждают правильность сделанного выбора. В процессе обучения по УМК «Школа 2100» в соответствии с деятельностным подходом реализуется задача формирования функционально грамотной личности. На разном предметном содержании школьник учится получать новые знания, искать ответы на возникающие у него вопросы. Ученика, обучавшегося по этой программе, отличают способность принимать решения и отвечать за них; участвовать в творческом поиске, быть толерантным миру.
Особенность программы « Школа 2100» заключается в том, что она соответствует всем тем, требованиям которые были изложены выше.
Новый век требует новой личности: свободной, высоко развитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения - всем этим требованиям, по моему мнению, отвечает Образовательная система « Школа 2100».
Связь развития и обучения
На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития, смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие.
С. Л. Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.
Л. С. Выготский впервые определил этапы умственного развития:
уровень актуального развития – уровень, на котором ребенок находится в настоящий момент и который подразумевает выполнение определенной деятельности самостоятельно, без помощи взрослых;
зона ближайшего развития – возможность самостоятельного выполнения действий при помощи взрослых.
В процессе развития Выготский выделяет: усвоение, присвоение, воспроизведение. Ученики Выготского разработали две системы развивающего обучения. В основу легли теория зоны ближайшего развития и теория о том, что обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент развития.
Л. В. Занков предлагал организовать такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении, согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось построить на основе следующих взаимосвязанных принципов:
обучение на высоком уровне трудности (но не любой, а лишь в понимании взаимозависимости явлений и внутренних связей);
ведущая роль теоретических знаний, то есть не на уровне представлений, а на уровне понятий;
изучение материала быстрым темпом;
осознание школьниками самого процесса учения (учитель должен предупреждать учеников о трудностях);
систематическая работа над развитием всех обучаемых.
Система развивающего обучения
Л. В. Занков предполагал, что его система развивающего обучения работает по трем основным линиям общего психологического развития ребенка:
наблюдение (основа мышления);
мышление;
практическое действие.
В. В. Давыдов в своем труде «Проблемы развивающего обучения» исходил из того, что традиционное начальное обучение культивировало в младших школьниках основы эмпирического сознания и мышления или наглядно-образного и конкретного мышления. Ученый делал основной акцент на развитии теоретического (абстрактного) мышления. При этом ученый признавал, что эмпирические обобщения и возникающие на их основе представления играют в жизни ребенка большую роль. Эмпирическое сознание и мышление развиваются, опираясь на сравнение и формальное обобщение. Они позволяют упорядочить окружающий предметный мир и ориентироваться в нем. В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающую систему предметов, может обнаружить ее всеобщие основания (принцип решения математических задач). Теоретическое мышление состоит в том, чтобы создавать содержательные обобщения той или иной системы, а затем строить эту систему, выбирая возможности ее всеобщего основания.
Под самоконтролем Давыдов понимал сличение или соотнесение учебных действий с образцом, задаваемым извне. Обычно система контроля формируется стихийно, подражательно, путем проб и ошибок. Наиболее популярен контроль по конечному результату. Другая функция самоконтроля – перспективная, то есть планирующая сличение деятельности и своих возможностей ее выполнения. Пошаговый, текущий контроль предполагает коррекцию деятельности в процессе ее осуществления. Самооценка характеризует свою деятельность на различных этапах функционирования и играет регулирующую роль. Ретроспективная («Что мной достигнуто?») и прогностическая («А смогу ли я справиться с задачей?») самооценка связана с соотнесением с уже имеющимся опытом и опирается на рефлексию, то есть на умение выделять, анализировать и соотносить с ситуацией.
Психологические принципы и пути её решения.
План:
Понятия развитие, обучение и научение.
Объективная необходимость развивающего обучения.
1. Понятия развитие, обучение и научение.
Развитие человека - это обусловленный биологическими и психологическими закономерностями, а также социальными факторами естественный процесс.
Развитие – это закономерные непрерывные изменения организма и психики человека с момента рождения до конца жизни, а также становление человека как социального существа.
Обучение – это процесс взаимосвязанной деятельности ученика и учителя, во время которого учитель вооружает учащихся ЗУН, а учащиеся усваивают знания, овладевают умениями и навыками.
Учение – это деятельность учащихся в процессе обучения.
Научение – это изменения в деятельности и поведении человека под воздействием обучения или другой предшествующей деятельности.
Психологическая наука о соотношении обучения и развития.
В психологии существуют три взгляда на соотношение обучения и развития:
Любое обучение развивает психику человека, обучение и есть развитие. Данного взгляда придерживались психологи В.Джемс, Э.Торидайк.
Обучение не развивает психику ребёнка. Даже хорошее обучение лишь доводит каждого до своего потолка, который предопределяется индивидуальной наследственностью. Прверженцы этого взгляда А.Бине, В.Штерн, Ж.Пиаже и др.
Обучение развивает психику, но не всякое обучение, а лишь такое, которое учитывает зону ближайшего развития ребёнка, и организовано, как активная целеустремлённая, самостоятельная деятельность учащихся. Так считают многие отечественные и зарубежные психологи – К. Коффка, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев и другие.
3. Объективная необходимость развивающего обучения.
В настоящее время средняя школа ориентирована в основном на вооружение учащихся знаниями и снабжением речи, развитие детей в процессе обучения. В настоящее время современное общество предъявляет школе социальный заказ на формирование интуитивной, креативной, социально активной личности. Поэтому развивающее обучение является объективной необходимостью. В процессе обучения необходимо развивать: природные задатки, склонности и индивидуальность каждого ребёнка.
Проблема развивающего обучения в педагогической психологии.
Проблема развивающего обучения в педагогической психологии поставлена и решается довольно давно. Над этой проблемой работали отечественные психологи П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. ДавыдовД.Б. Эльконин, Д.Н. Богоявленский.
В 1950-е г.г. Л.В. Занков проводил массовый эксперимент в школах страны в начальных классах. В результате он разработал новую дидактическую систему развивающего обучения в начальных классах.
Принципы обучения по системе Л.В. Занкова:
Обучение на высоком уровне трудности, преодолеваемой учащимися в ходе их учебной деятельности;
Ведущая роль теоретических знаний в обучении;
Ускорение темпа обучения;
Систематическая работа над развитием каждого ученика.
В 1959 году – монография Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской "Психология усвоения знаний в школе", в которой раскрыты психологические закономерности и условия осуществления развивающего обучения в школе.
1. Умственная активность учащихся в процессе усвоения знаний.
2. Овладение операциями сравнения, анализа, синтеза и обобщения.
3. Формирование приемов умственной деятельности.
4. Учет индивидуальных особенностей познавательной деятельности школьников.
В конце 50-х годов П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной была создана Теория поэтапного формирования умственных действий, согласно которой учебная деятельность будет развивающей, если поэтапно формировать у школьников умственные действия.
1 этап – формирование мотивационной основы действий
2 этап – ориентировочная основа действий
3 этап - формирование действий в материальной или материализованной форме
4 этап – повторение действия в форме звуковойречи
5 этап – переход от внешних громкоречевых действий к внутренним речевым действиям
6 этап – речевой процесс уходит из сознания, оставляя лишь предметное содержание действий.
Психологические принципы, задачи и пути решения, проблемы развивающего обучения.
В 70-е годы были разработаны принципы развивающего обучения:
Принцип познавательной активности учащихся в обучении.
Принцип проблемности.
Принцип формирования учебной деятельности школьников.
Принцип формирования приёмов умственной деятельности.
Принцип индивидуализации и дифференциации обучения.
1) Раннее выявление индивидуальных особенностей развития и индивидуальный учёт их в процессе обучения. Для этого необходимо:
а) выявление и учёт типа ВНД (особенности восприятия, мышления, памяти);
б) определение уровня развития учебной деятельности;
в) выявление склонностей и задатков и их учёт в процессе учебной деятельности.
2) Переориентация содержания форм и методов обучения на формирование личности учащихся и приобретение учениками таких качеств как:
а) способность к само регуляции;
б) высокий уровень развития сознания и самосознания;
в) способность к положительному влиянию на личность других людей (способы само регуляции);
г) потребность к творческой деятельности.
Важнейшим свойством личности является направленность – устойчивые, доминирующие системы методов, взглядов, духовных потребностей, стремлений, интересов, убеждений.
3) Выявление творческих задатков и развитие творческих способностей. Одним из главных направленностей перестройки работы учителей является переориентация содержания и методов обучения на развитие духовных потребностей и творческих способностей учащихся.
4) Обучение школьников, умению учиться, самостоятельно добывать знания и пользоваться необходимыми для этого методами и приёмами умственной деятельности.