Понятие «методология образования. Методологические основы образовательного процесса Система методологических знаний на основе современного образования

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Теоретико-методологические основы образовательной системы нового поколения

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современной ситуации глобальных изменений в мире, в обществе особую, глубокую озабоченность большинства людей вызывает судьба подрастающего поколения, его развития, обучения, воспитания.

Суть озабоченности и даже недовольства очевидна. Современное образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности ученика, не на личностное его развитие, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо. Образование далеко не всегда обращает внимание на то, что воспитание в ученике добродетели должно приводить к тому, что его благо начнет совпадать с благом другого человека, с которым он связан и взаимодействует. Сознание подрастающего поколения при моделировании мира «обращает внимание» не на ценности бытия, ценности индивидуального человеческого существования, экзистенциальные ценности, а на натуральные (материальные) блага, которые являются одним из критериев успешности в жизни.

Причинами, породившими такую ситуацию в обществе и в образовании, являются забвение золотого правила нравственности, утрата взаимной завис имости и ответственности в условиях положительного значения свободы, подмена ценностей, оборачивающаяся ориентацией на приобретение главным образом практических знаний и умений. Эти причины могут быть устранены в процессе образования, способствующего «возвращению блага в лоно морали» (А.В. Разин), взращиванию человечного в учащемся, его восхождению к культуре через освоение «остенсивных, императивных, аксиологических форм культуры и форм-принципов культуры» (В.А. Конев), приобщению учащихся к гуманитарности как к высшей ценности бытия, которая, как «особое парадигмальное качество познания и мышления, обусловливающее ценностно-смысловую и содержательно-целевую отнесенность того или иного явления к существованию человека и человечества» (Е.Ю. Ромашина), есть «не привычка, а убеждение, образ жизни и действия» (В.В. Ильин); в процессе воспитания, которое есть «относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется» (А.В. Мудрик).

Образование и воспитание включают человека в систему разнообразных отношений, в том числе и в отношения между людьми, независимо от того, в какой сфере - материальной или духовной - они самореализуются, осуществляют деятельность. Смыслообразующей характеристикой жизни человека является отношение к другому человеку: «Первейшее из первых условий жизни человека, - пишет Л.С. Рубинштейн, - это другой человек. Отношение к другому, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. “Сердце” человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать» (С.Л. Рубинштейн).

Характеризуя ситуацию в образовании как парадигмальный кризис и предлагая различные пути выхода из кризиса, преодоления бездуховности, безответственности, необразованности, следует признать, что ученые единодушны в том, что в условиях социально-экономических преобразований, в условиях глобализации, выявляющей многообразные проблемы, требуется «переход от культуры полезности к культуре достоинства» (А.Г. Асмолов, А.В. Разин и др.), смена социально-ролевого способа организации жизнедеятельности человека на социально-культурный способ (Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий и др.), смена смыслового знака образования - «рационализм» на знак «культура» (А.П. Валицкая, П.Г. Щедровицкий и др.). Идеалом современного образования является культурный человек, деятельность которого, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры как опыта деятельности, несет в себе образ этой деятельности, образ ее субъекта, человек, осознающий свою преемственность относительно «прошлой» культуры и свою ответственность перед подрастающими поколениями как созидателями новой культуры.

Современное общество с его глобальными проблемами востребует человека не столько информированного, сколько познающего социум, людей и себя в этом многоликом, быстро изменяющемся мире, сохраняющего то ценное, что есть в культуре, ценностно осмысливающего результаты своей деятельности, своих взаимодействий с социумом, с людьми через человека, через его общительную связь с другими людьми.

Идея формирования культурного человека является не просто отображением такой тенденции развития многополюсного мира, как «нарастающее единство мира» (В.И. Толстых), способствующее единению культур, ведущее к пониманию другой культуры, к диалогу различных культур, озабоченных сохранением своей идентичности и суверенности, различающихся и расходящихся между собой в понимании своей роли в мире. Появилось понимание того, что решение многообразных проблем современности, в том числе и проблем образования, должно осуществляться в плоскости человеческого достоинства, блага, что гуманистические идеи миропонимания, как системы знаний о бытии, должны составить то общее, которое объединит людей в созидании жизни, достойной человека. Установка на преимущественное развитие логического, теоретического мышления учащегося должна трансформироваться в установку на воспитание интеллектуально-личностных качеств, свойств мышления, обеспечивающих продуктивность интеллектуальной деятельности, на наполнение мышления аксиологическим содержанием, обеспечивающим гуманистическую экспертизу результатов деятельности, взаимодействий с миром и с людьми по критерию ценностей культуры и морали.

Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией как объективной тенденцией современного многополюсного мира, заключается в развитии способности человека к моральному выбору, который позволит ему осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что принцип гуманизма является доминирующим принципом жизнедеятельности человечества и отдельного человека, что достоинство есть одна из «наилучших» добродетелей человека. «Мы должны бороться за новое общество, которое признает высшей ценностью человека, а не государство, общество, нацию. Человеческой массой управляли и продолжают управлять, бросая хлеб и давая зрелища, управляют посредством мифов, пышных религиозных обрядов и праздников, через гипноз и всего более кровавым насилием. Это человеческое, слишком человеческое, но не человечное <…> Человек не должен выносить надругательства над человеческим достоинством, насилия и рабства» (Н. Бердяев).

В то же время следует констатировать, что в современном образовании до настоящего времени не учитывается изменение общества, влекущее за собой и изменение в характере межличностных, межгрупповых отношений; изменение Детства не только в смысле расширения его границ, но, главное, в плане искусственной задержки личностного развития детей, интенсификации роста их квазипотребностей, квазиинтересов; изменение системы интересов, ценностей, личностных ориентации, мотивационно-потребностной сферы, сферы отношений и структуры умственной деятельности (Д.И. Фельдштейн).

Учет данных моментов требует организации и такого процесса обучения и воспитания, который обеспечивает достижение цели современного образования: «Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие ВСЕ стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития» (О.С. Газман).

Одним из возможных способов достижения данной цели, а также разрешения возникшей в образовании проблемной ситуации, связанной с трудностями решения задачи воспитания культурного человека, способного не только адаптироваться к наличным формам культуры, но и предвосхищать будущие состояния индивидуального и социального развития, является создание образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы массовой школы.

Необходимость разработки и внедрения образовательной системы нового поколения обусловлена тем, что если в советский период, в семидесятых годах прошлого века, наше государство обладало блестяще продуманной и отработанной системой образования, четко выполнявшей социальный заказ государства и общества, а с точки зрения формирования научного потенциала страны мы были впереди большинства государств, то с изменением государственной системы, а отсюда - и общественных отношений, и социокультурной среды большинство профессиональных педагогов стало замечать, что многое из того, что вчера давало ощутимые результаты в образовании, сегодня «не срабатывает» или работает недостаточно эффективно.

Главное же заключается в том, что когда такие образовательные системы как системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, официально признанные Министерством образования РФ в 1996 в качестве образовательных систем и показавшие блестящие результаты, получили возможность выйти в массовую практику школы, школа оказалась не всегда готовой принять эти концепции и работать по их учебникам и программам.

Среди причин неготовности массовой школы работать по системам Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова следует выделить такие, как отсутствие преемственности между дошкольным образованием и начальной школой, между начальной и основной школой; непрерывности образования и др.

При имеющихся достоинствах, а их достаточно много (развивающий характер обучения; «теория учебной деятельности», реализующаяся в практике школьного обучения грамоте, математике, литературе и другим предметам; личностно ориентированное образование и др.) следует признать, что данные системы в полной мере не создавали условий для развития личностного, аксиологического потенциала учащегося, для формирования у него целостной картины мира, функциональной грамотности, способности к самостоятельному моральному выбору. Данные системы образования в полной мере не смогли стать по-настоящему массовыми из-за дидактических и методических сложностей их внедрения.

Среди многих проблем, возникающих при создании образовательной системы нового поколения, на наш взгляд, следует исследовать такие, которые связаны с определением требований к разработке образовательной системы нового поколения и ее критериев; с разработкой образовательной системы как целостности; с определением методологических принципов системного подхода к разработке образовательной системы нового поколения; с выявлением системообразующих факторов, приводящих образовательную систему к функционированию и обеспечивающих ее развитие и совершенствование; с обоснованием этических оснований образовательной системы; с выявлением подходов и принципов обучения и воспитания, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы «Школа 2100»; с разработкой технологий, методов обучения и воспитания учащихся, обеспечивающих (технологий, методов) развитие у них общеучебных умений, формирование целостной картины мира, способности к моральному выбору; с внедрением образовательной системы в практику работы общеобразовательных школ, и ряд других.

В настоящее время многие вопросы, связанные с воспитанием, обучением и развитием учащихся в массовой школе, требуют нового осмысления, потому что, во-первых, социальные преобразования, происходящие в обществе, не только изменили взгляд на человека, на Детство, но и послужили основой для изменения мировоззрения как состояния сознания педагогов, школьников. Во-вторых, анализ реальной педагогической практики показывает, что даже те учителя, которые целенаправленно стремятся формировать у учащихся целостную картину мира, мировоззрение сотворчества, функциональную грамотность, обогащать их мышление аксиологическим содержанием, побуждать учащихся к поиску ответов на такие вопросы жизни, как «Что есть человек и каково его предназначение в жизни?»; «Какова миссия человека в жизни?» и др., не в полной мере владеют технологиями и методами реализации культурологической составляющей содержания образования, которая находит свою определенность в предметном содержании деятельности учителя, реализуемой во имя и во благо учащихся. В-третьих, учащиеся в силу недостатка опыта преодоления трудностей не всегда способны осуществлять адекватный моральный выбор, оценку результатов выбора, характера и содержания отношений к миру, к людям и к себе по критерию ценности другого человека, по критерию золотого правила нравственности, вариации которого выявляют реальное отношение ученика к человеку как к своему-другому.

Таким образом, можно говорить о противоречиях между практической необходимостью разработки образовательной системы нового поколения и недостаточностью теоретической и методической базы для ее создания; между необходимостью изменения стратегии образования и недооценкой личностного потенциала учащихся в ходе освоения ими культуры и ее форм; между имеющими место негативными явлениями в социуме (бездуховность, нравственное опустошение, ценностный нигилизм) и задачами школы по развитию нравственности личности ученика.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения философско-этических оснований образовательной системы нового поколения; в практическом плане проблема определения методов и технологий обучения и воспитания учащихся, использование которых (методов и технологий) обеспечивает развивающий характер образования, непрерывность и преемственность образования, реализацию культурологической образующей содержания образования.

Объект исследования - образовательная система массовой общеобразовательной школы.

Предмет исследования - подходы, принципы, технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие развивающий характер образования, развитие интеллектуальных способностей учащихся, сохранение здоровья учащихся, формирование у них ценностных ориентаций.

Цель исследования - разработка, теоретико-методологическое обоснование образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования. Образовательная система есть единство теоретико-методологической (концептуальной) трактовки образования и ее реализации в конкретных подходах, в технологиях обучения и воспитания, в учебниках и в других образовательных средствах и приемах.

Разработка образовательной системы нового поколения, базирующейся на идеях государственных документов, учитывающей произошедшие изменения в социокультурной среде и в личностной структуре подрастающего поколения, предполагает обеспечение социального заказа общества по воспитанию функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации, личности, живущей в соответствии с золотым правилом нравственности, а потому признающей достоинство другой личности. Это становится реальностью, если образовательная система, являясь системой развивающего образования, готовящей внутренне свободного, любящего и умеющего творчески относиться к действительности, к другим людям школьника, способного не только решить старую, но и поставить новую проблему, делать осознанный выбор и принимать самостоятельные решения, доступна массовой школе и обеспечивает непрерывность и преемственность образования.

Создание образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы общеобразовательных школ в контексте достижения цели образования и воспитания становится возможной, если:

Выявлены этические основания образовательной системы, опора на которые при создании и внедрении системы позволяет создавать условия для перехода от культуры полезности к культуре достоинства, а сами основания предопределяют необходимость обоснования «регулятивной идеи» в целевом блоке системы, становящейся (идея) отправным моментом для обоснования содержания философского уровня методологии, для определения подходов и принципов в контексте ее уровней;

Определены подходы и принципы, совокупность которых находится в основаниях концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии, и задает способ разработки образовательной системы;

Реализованы связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между структурными компонентами образовательной системы нового поколения, благодаря которым (связям) обеспечивается комплементарность содержания образования на всех ступенях школы, непрерывность и преемственность образования от дошкольной подготовки к начальной школе, а от начальной школы к основной школе, связь между всеми компонентами системы;

Внутри каждого этапа обучения (детский сад - школа, школа - вуз) реализуются вариативные программы для учащихся с разным уровнем подготовки, разными общими способностями и знаниями, разным уровнем личностно-психологической зрелости;

Реализация в образовательной среде школы технологии проблемно-диалогического обучения и воспитания, технологии формирования правильной читательской деятельности, технологии оценивания учебных достижений обеспечивает переструктурирование осваиваемого учащимися знания таким образом, что у них формируется целостная картина мира;

Приобщение школьников к гуманитарности как к высшей ценности бытия, фиксирующей благородство в устремлениях людей, «сообщающей» им смыслы жизни, выводит учащихся на понимание того, что жизнь, достойная человека, возможна только в культуре, связанной с идеей автономии личности, преобладающей ориентацией которой (культуры) является ориентация на достоинство человека.

Задачи исследования:

1. Обосновать роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией.

2. Выявить этические основания образовательной системы нового поколения.

3. Определить требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна соответствовать.

4. Выявить подходы и принципы, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии.

5. Конкретизировать научное представление о понятии «образовательная среда школы».

6. Разработать и апробировать технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору.

7. Определить эффективность образовательной системы нового поколения в интеллектуальном и социально-психологическом развитии учащихся, в сохранении здоровья учащихся, в формировании у них ценностных ориентаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важная роль в возможном решении многообразных проблем современности (единение культур, «возвращение блага в лоно морали») принадлежит образованию. Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией как объективной тенденцией современного многополюсного мира, заключается в формировании способности учащихся к миромоделированию и миропониманию в контексте овладения ими культурой (как непременного условия процесса первичной социализации ребенка), которая позволит им обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что принцип гуманизма является доминирующим принципом жизнедеятельности человечества и человека; в формировании у учащихся мировоззрения, ценностно-ориентирующие свойства которого указывают направление пути в культуру достоинства, непреходящей ценностью которой является ценность золотого правила нравственности, освящающая моральный закон в душе того, кто стремится к созиданию жизни, достойной человека. В контексте решения данных задач достигается и цель образовательной системы «Школа 2100» - функционально грамотная личность, в основу разработки которой (системы) положены идеи гуманизации образования, а сама система базируется на этических основаниях.

2. Положение о необходимости создания образовательной системы нового поколения не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки ее концепции на идеях развивающего образования, на непрерывности, преемственности обучения и вариативности программ внутри каждого этапа обучения (детский сад - школа, школа - вуз). В современных условиях в основу разработки данной концепции с учетом произошедших в социокультурной среде и в самой личности изменений, социального заказа общества по воспитанию человека, который, оставаясь самими собой, признает достоинство другого человека и способен к созиданию жизни, достойной человека, должна быть положена «регулятивная идея» - конструктивность нравственности. Данная «регулятивная идея» описывается этически, формируется психологически и находит свое концептуальное воплощение в педагогике, призванной разрабатывать адекватные современным требованиям к личности человека образовательные системы. В данной регулятивной идее содержится прогноз, не имеющий жестких императивов, благодаря дескриптивному характеру. Прогноз предвидит. Представление о будущем в виде его эскиза находит свое выражение в цели образования и воспитания. В этой идее высвечивается значение золотого правила нравственности в статусе ценности, становящейся критерием оценивания стабилизации человеческого сообщества и утверждения самоценности человека. Данная «регулятивная идея» предстает как стратегическое направление педагогического мышления, вектор которому задает портрет современного выпускника школы, занимающегося по образовательной системе нового поколения.

3. Разработка образовательной системы нового поколения как целостности, характеризующейся системностью, непрерывностью и преемственностью, должна базироваться на методологических принципах органической целостности объективного и субъективного, структурности и динамизма образовательной системы. Функционирование разработанной на основе системного подхода образовательной системы, структурными компонентами которой являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования, обеспечивается системообразующими факторами, среди которых в плане обеспечения дополнительности содержания образования на всех этапах обучения приобретают связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования.

Сущность связей взаимодействия заключается в том, что осваиваемое учащимися знание о картине мира, о человеке, о его личностных качествах, о способах деятельности, о нормах взаимодействий с миром и с людьми, вооружающее учащихся методологическим подходом к познавательной и практической деятельности, становится основой для овладения общеучебными умениями, являющимися базой множества конкретных видов деятельностей; для оценивания результатов своей деятельности и взаимодействий; для выражения оценочного и ценностного отношения. Сущность связей взаимодействия между учителем и учащимися заключается в том, что взаимодействие между ними опосредуется как целью образования и воспитания, так и целями, которые достигают каждый из них. Сущность связей порождения заключается, во-первых, в том, что опыт отношения учащегося к миру, к людям, опыт его репродуктивной, творческой деятельности представлен в целеполагании, осуществляемом учащимся как его субъектом. Целесообразность же деятельности учащегося и его отношений к миру и к людям является продуктом его отношения не непосредственно к миру и к людям, но через посредство овладения транслируемым учителем социальным опытом, который и есть культура. В качестве субъекта отношения учащийся ставит себя в центр взаимодействия с миром. Во-вторых, деятельность учителя порождает (должна порождать) адекватную формирующим его влияниям деятельность учащегося при освоении им содержания образования. Образ учителя, предстающий перед учащимися и воспринимаемый ими, порождает у них адекватный образ. Сущность связей преобразования заключается в том, что учитель: а) не просто формирует знание, но формирует его таким образом, что знание «доводится» до стадии освоенности, воспроизводимости и использования в целеполагании и следующим за ним рефлексивном отборе способов достижения цели; б) не просто формирует рефлексивно-ценностное отношение учащихся к миру, к людям, к себе, но формирует его таким образом, что область оценки учеником результатов деятельности и взаимодействий с миром и с людьми, выявляющей (оценка) его выраженность в мире, среди людей, смещается из сферы социальной детерминации в сферу нравственных норм и принципов, в мир личностного долженствования по отношению к миру и к людям; в) не просто формирует общеучебные умения, когда учащийся использует их в процессе реализации создаваемых проектов, но формирует данные умения таким образом, что учащийся становится способным прочитывать данные проекты, программы как проблемы и соответственно этому искать оптимальные способы их реализации по критерию освоенного знания, освоенных ценностей.

4. Педагогически целесообразное формирование у учащихся целостной картины мира, культуры учения, культуры мышления, культуры общения, развитие общеучебных умений, способности к моральному выбору обеспечивается реализацией деятельностного и личностно ориентированного подходов к обучению и воспитанию учащихся. Деятельностный подход к обучению и воспитанию школьников в контексте развивающего образования, осуществляемого под знаком включения учащихся в разнообразные виды деятельности, реализация которых приводит к обогащению смысловой сферы, системы личностных смыслов учащихся, есть философия образования. Данный подход всегда нацелен на обучение деятельности, а сам процесс учения является творческим процессом, обеспечивающим самостоятельную, творческую деятельность каждого ученика. Деятельностный подход к обучению, создающий условия для открытия перед учащимся всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной возможности, обеспечивается реализацией деятельностно ориентированных принципов обучения. Деятельностный подход к развитию у учащихся смысловой (нравственной) сферы личности, системы личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок обеспечивается совокупностью принципов воспитания. Личностно ориентированное образование - это система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребенка. Учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающий условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса. Факторами, определяющими возможность целенаправленного личностного развития в процессе обучения, являются алгоритм деятельности учителя, его личностные и профессиональные качества; учебники и пособия, написанные в рамках личностно ориентированного подхода, формы и методы организации урочной и внеурочной деятельности; образовательная среда класса и школы в целом. Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе, являются принципы адаптивности, развития, психологической комфортности. Восхождение учащихся к культуре достоинства, развитие у них способности к моральному и ценностному выбору, обеспечивается совокупностью культурно ориентированных принципов образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой.

5. Внедрение образовательной системы нового поколения и проверка ее эффективности с точки зрения ее возможностей в развитии интеллектуальных способностей учащихся, в социально-психологическом развитии, в организации учебного взаимодействия учащихся и учителя, в развитии эмоционального отношения учащихся к учебной работе, в сохранении здоровья учащихся, в формировании у них ценностных ориентаций, способности к моральному выбору, возможны тогда, когда создана образовательная среда школы. Образовательная среда школы, работающей по образовательной системе «Школа 2100», - это развивающая среда, в которой становится возможным раскрытие сил и возможностей человека в соответствии с законами его природы, это воспитывающая среда, в которой становится возможным учащемуся стать самим собой, развивать свои возможности до зрелого состояния, сформировать свою личность. Содержательные характеристики образовательной среды школы определяются внутренними задачами, которые конкретная школа ставит перед собой, и иерархия которых определяет внешние (доступные наблюдению и фиксации) характеристики образовательной среды. Такими характеристиками, доступными наблюдению и фиксации, являются содержательные (уровень и качество культурного содержания), процессуальные (стиль общения, уровень активности), результативные (развивающий эффект).

6. Становление учащегося как субъекта деятельности, способного к целеполаганию, к моральному выбору по критерию ценностей, обеспечивается деятельностью учителя, который в процессе организации познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельностью учащегося, создает в образовательной среде условия для развития учащихся, обеспечивает возникновение эффектов со-участия, со-действия, со-причастности, со-помощи. Создание таких условий и эффектов возможно тогда, когда в деятельности учителя реализуются технологии проблемно-диалогического обучения, формирования правильной читательской деятельности, оценивания учебных достижений учащихся. Данные технологии, обеспечивая развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность, интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору, адекватны цели образовательной системы нового поколения и внутренним задачам школы.

Новизна исследования:

Обоснована роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией (Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией, заключается в том, что оно обладает возможностью формирования у учащихся представления об общем, каким являются гуманизм и гуманистические идеи миропонимания, как системы знаний о бытии; приобщения учащихся к ценностям, образующим содержание ценностного базиса жизнедеятельности и обнаруживающим себя в опытах будущего миромоделирования, как системы идеалов, выполняющих прогностическую функцию; развития способности учащегося к моральному выбору, который позволит ему обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что достоинство есть одна из «наилучших» добродетелей человека);

Выявлены этические основания образовательной системы нового поколения (Этическими основаниями образовательной системы нового поколения, выявляемыми в контексте золотого правила нравственности, в котором как в ориентире педагогической деятельности и деятельности ученика проясняется идея ценности, самоценности человека, ученика как цели собственного развития, являются этика долга и этика добродетелей, этика ответственности, этика пользы и этика блага.

Этика долга и этика добродетелей, фиксирующие принципиально различные типы нравственной мотивации, благодаря тому, что центральным их понятием является категория «добро», обеспечивают сопряжение деонтологического (этика долга) и аксиологического (этика добродетелей), обуславливающего жизнеспособность золотого правила нравственности, которое императивно, но не авторитарно, инициативно, действенно. Императивность золотого правила нравственности заключается в том, что оно содержит в себе требуемое, должное. В этике добродетелей находит свою определенность представление о достоинстве личности. Как оценочное и императивное понятие достоинство обладает деонтологическим и аксиологическим аспектами, благодаря чему данные виды мотивации начинают сопрягаться. Этика ответственности, проясняя смысл нравственных понятий «ответственность», «нравственная ответственность», «моральная ответственность», предписывает максимилизировать величину ответственности учителя за совершаемые им педагогические действия в единстве с долженствованием. В этике пользы добро понимается как польза, в этике блага благо синонимично добру. Обязательства учителя, принимая форму императива, вытекают из ценностей пользы, блага, а польза как относительная ценность становится нравственной ценностью тогда, когда деятельность учителя не просто отвечает его интересам, обеспечивает достижение поставленных им целей с наименьшими затратами, но и отвечает интересам учащихся, общества);

Определены требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна соответствовать (Требования: развивающий характер образования, доступность массовой школе, целостность, непрерывность, преемственность. Критерии: цель образования; теоретическая концепция; единые образовательные технологии, реализуемые в учебниках и используемые в учебном процессе с учетом специфики возраста и предметной области; полный набор учебников и учебных пособий, обеспечивающих реализацию принципа непрерывности и преемственности образования на всех ступенях в соответствии с поставленной целью и на основе предложенной концепции и технологий; востребованность в образовательных учреждениях; система повышения квалификации педагогов в регионах России);

Выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии (Философский уровень методологии представлен категориями «картина мира», «мировоззрение», «мораль», «нравственность»; в него входят категориальные структуры мировоззрения, определяющие способ осмысления и понимания мира человеком, задающие целостный образ человеческого мира, картину этого мира, определяющие систему моральных знаний о мире и нравственных отношениях, сплав которых придает мировоззрению целостность и отражает его специфическую природу, не сводимую к другим духовным явлениям. Наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии являются принципы морального взаимопонимания, гуманизма. Методологической основой принципа взаимопонимания является - этика взаимопонимания, принципа гуманизма - гуманистическая этика.

Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом, обеспечивающим разработку образовательной системы нового поколения, обоснование структурных компонентов данной системы и связей между компонентами образовательной системы. Конкретно-научный уровень методологии представлен деятельностным, личностно ориентированным подходами к обучению и воспитанию школьников. Наиболее адекватными деятельностному подходу являются принципы обучения деятельности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика, опоры на предшествующее (спонтанное) развитие, креативный принцип. Принципами воспитания, обеспечивающими реализацию деятельностного подхода в части, относящейся к развитию у учащихся смысловой сферы личности, системы личностных смыслов, являются принципы социальной активности, социального творчества, взаимодействия личности и коллектива, развивающего воспитания, мотивированности, индивидуализации, целостности воспитательного процесса, единства образовательной среды, опоры на ведущую деятельность, опоры на традиции. Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе, являются принципы адаптивности, развития, психологической комфортности. Принципами, обеспечивающими саморазвитие учащихся через их включение в культуру, через организацию их восхождения к культуре, через развитие у них способности к моральному и ценностному выбору, являются культурно ориентированные принципы образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой. Требованиями к учебнику, написанному в рамках личностного подхода, являются: деятельность, предлагаемая учебником, является развивающей, имеет мотивацию, носит функциональный и коммуникативный характер; в основе заданий находится деятельность как самостоятельная, так и совместная с учителем; материал подается проблемно и предлагается не для запоминания, а для организации мыслительной деятельности, что дает возможность ученику сформулировать свое мнение или предположение);

Разработана образовательная система нового поколения [Образовательная система есть целостность, характеризующаяся системностью, непрерывностью и преемственностью. Методологическим принципами системного подхода к созданию образовательной системы являются принцип органической целостности объективного и субъективного; принцип структурности; принцип динамизма образовательной системы. Системообразующими факторами, приводящими образовательную систему к функционированию, являются: а) наличие цели по созданию, дальнейшему совершенствованию образовательной системы (подвижность, динамичность цели, ее социальная обусловленность, ее осознание и принятие учащимися, а не только создателями системы приводят к образованию системы, делают возможным ее развитие и совершенствование); б) понимание идеи создания образовательной системы, включающего (понимание) в себя осознание цели (идея создания образовательной системы, опосредствованная (идея) осознанной и принятой целью, делает возможным становление и развитие субъект-субъектных связей и отношений, делает субъективную ценностную систему субъектов образования более устойчивой, а объективную ценностную систему более открытой в беспредельность перспектив ее освоения и переводу во «внутренний план сознания», во внутренний план личности); в) время; г) внутренние системообразующие факторы (связи взаимодействия, связи порождения и связи функционирования, отношение между структурными компонентами системы, причинно-следственные связи между компонентами образовательной системы), порождаемые объединяющимися в систему отдельными компонентами, для которых характерна общая направленность при достижении цели создаваемой образовательной системы, обеспечивают связь всех компонентов.

Структурными компонентами образовательной системы являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования. Уровень дополнения: В потенциальном слое образовательной системы нового поколения как в ориентире познавательной деятельности, способствующем объяснению новых педагогических фактов и явлений в контексте ее (системы) разработки, наряду с выявлением того, что недостает в актуальном слое целостности, требуется совмещение и дополнение актуального знания (основанием, обеспечивающим дополнительность имеющихся в настоящее время концепций содержания образования, является культурологическая составляющая содержания образования, которая, реализуясь с помощью разнообразных методов, технологий обучения, находит свою определенность в предметном содержании деятельности учителя). Сущность комплементарности содержания образования, достигаемой благодаря преемственности и непрерывности образования в образовательной системе, заключается в том, что формируемые в процессе обучения (и воспитания) отношения-предпосылки становятся отправным моментом для «опережающего» отражения учащимися действительности, себя в этом мире и т.д., дополняются осмыслением достигнутых результатов познавательной, преобразовательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной деятельности в составе знания];

Конкретизировано научное представление о принципе органической целостности объективного и субъективного [Суть конкретизации заключается в уточнении роли субъективного. Суть субъективного - в общности взглядов ученых, учителей-практиков на образовательную систему нового поколения, на цель и следующее за ее постановкой целеполагание при разработке образовательной среды, технологий и методов обучения и воспитания, реализуемых в целесообразной деятельности. Совершенной целью является человечность учащегося, который представительствует учителя, через которого учитель оказывается представленным в пространстве отношений между людьми, которое есть пространство морали. В пространстве морали «движутся» ценности, которые, будучи освоенными, принятыми учителем, придают адекватную их содержанию направленность его деятельности по образованию и воспитанию учащихся. Учителя и учащихся связывает общее (но не единое), каким являются ценности как осознанные смыслы жизни. Роль субъективного при разработке образовательной системы заключается в том, что в процессе обучения, благодаря наличию в учебниках, в текстах избыточной информации, учитель устраняет неполноту знания (отношения-результаты, достигнутые в конкретный период обучения учащегося) и осуществляет «приращение» нового знания за счет переструктурирования имеющегося знания, благодаря которому возникают новые отношения и взаимоотношения учащихся с миром, становящиеся отношениями-предпосылками)];

Конкретизировано научное представление о причинно-следственных связях между учителем и учащимися [Суть конкретизации научного представления о причинно-следственных связях между субъектами образования (компоненты образовательной системы) заключается в том, что взаимодействию учителя с учащимися предшествует воздействие на них, в основаниях которого находится знание учителя об обученности и воспитанности детей (педагогическое воздействие вторично по отношению к педагогической деятельности). Факт вторичности воздействия относительно педагогической деятельности означает, что педагогическая деятельность является причиной взаимодействия как воздействия, потому что она предшествует во времени воздействию, является необходимым условием порождения взаимодействия учителя с учащимися и их родителями. При педагогическом взаимодействии, образующими которого являются действия учителя (причина) и действия учащихся (следствие), первые являются первопричиной, а учет действий учащихся дает полную причину. Зависимость действий учащихся от действий учителя осуществляется посредством причинения, в котором посредством воздействия особое значение приобретает образ учителя, ценностно опосредуемый учащимися];

Конкретизировано научное представление о понятии «образовательная среда школы» [Образовательная среда - это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая 1) определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности; 2) проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы); 3) содержательно оценивается по тому эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), социальном (статус в классе, поведение в конфликте и т.п.), интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь];

Разработаны технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность, интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору [Технология проблемно-диалогического обучения (воспитания) используется на уроках открытия нового знания, во внеурочное время при решении этических ситуаций; технология формирования типа правильной читательской деятельности, используемая при работе с текстом на уроках по разным предметам, начиная со старшего дошкольного возраста (введение в художественную литературу); технология оценивания учебных достижений].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением развивающего образования, создающего условия для перехода от культуры полезности к культуре достоинства; выявление этических оснований образовательной системы нового поколения позволит на теоретической основе определять технологии и методы, обеспечивающие развитие личностных форм сознания через их наполнение нравственным содержанием. Предлагаемая в исследовании концепция образовательной системы способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов и принципов обучения и воспитания учащихся. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор способов решения проблем современности средствами педагогической деятельности; будут способствовать разработке вопросов личностно ориентированного содержания общего образования, повышению качества образования в той его части, которая относится к способам развития эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру, к людям и к себе. Конкретизация содержания понятия «образовательная среда школы» составит основу для новых научных представлений о характеристиках развивающей, воспитательной, образовательной среды школы.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «образовательная система нового поколения» и раскрыто содержание ее структурных компонентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования у учащихся целостной картины мира, интеллектуального развития школьников, речевого развития и обучения грамоте, формирования у них способности к моральному выбору; в разработке интегрированных учебников и системы интегрированных уроков; в разработке и апробации комплекта пособий по дошкольной подготовке «Школа 2100», учебников и пособий для всех ступеней школьного образования. Представлены методы проблемно-диалогического обучения и воспитания: методы постановки учебной проблемы, методы поиска решения учебной проблемы. Разработана и реализована предметная специфика проблемного диалога. Разработана система заданий, обеспечивающих развитие общеучебных умений в начальной, основной и старшей школе. Разработаны и реализованы содержательно-целевые линии развития учащихся средствами школьных предметов. Введение учебного предмета «Риторика» является реальной предпосылкой обновления содержания образования в общеобразовательной школе. Прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебники, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте (37% школ России используют эти учебники).

Методологической основой исследования являются социально-философская антропология, объектом изучения которой является человек; этика как наука о морали и практическая философия.

В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения

О единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, В.А. Ядов и другие);

Системного подхода (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Э.Г. Юдин и другие).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

Теории и концепции мышления человека (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Кашапов, С.В. Маланов, Т.К. Мухина, Р.С. Немов, А.А. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Поликарпов, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.Д. Шадриков и другие);

О рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, А.В. Растянников, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, А.А. Тюков, В.С. Швырев и другие);

Современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, В.С. Библер, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, И.А. Зимняя, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Ю.В. Сенько, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и другие);

Основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и другие);

Теории и концепции развивающего образования (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие);

Положения деятельностного подхода к обучению и воспитанию (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и другие);

Концепции личностно ориентированного образования и обучения (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие);

Идеи проблемно-диалогического подхода к обучению и воспитанию (В.С. Библер, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, М.А. Махмутов, М.Н. Скаткин и другие);

Концепции образовательной среды и образовательного пространства (С.К. Бондырева, Д.В. Григорьев, К. Маклафлин, Ю.С. Мануйлов, В.И Панов, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и другие);

Положения о сущности целостного педагогического процесса, о технологиях и методах обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, М.Я. Виленский, В.И. Загвязинский, В.М. Кларин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, Т.П. Сальникова, Г.К. Селевко, В.П. Сергеева, Н.К. Смирнов, Л.Ф. Спирин, А.В. Хуторской, Н.Е. Щуркова, Н.Г. Ярошенко и другие).

Подобные документы

Мусульманское воспитание в Африке, Азии, в Исламском мире. Образование в Египте. Воспитание детей в ОАЭ. Реформирование образования в Африке. Семейные отношения в Нигерии. Китайская система подготовки подрастающего поколения. Обучение в Японии, Сингапуре.

учебное пособие , добавлен 23.08.2016


Роль патриотического воспитания в развитии личности современного школьника. Место патриотизма в формировании мировоззрения молодого поколения. Формы работы со школьниками, использование примеров и наследия ВОВ в этом процессе. Организация мероприятий.

курсовая работа , добавлен 30.06.2014


Система воспитания подрастающего поколения как совокупность идей и учреждений, место детских учреждений в ней. Проблемы и тенденции развития учреждений для детей и подростков. Система воспитания подрастающего поколения в г. Перми и Пермской области.

контрольная работа , добавлен 25.01.2010


Влияние процессов глобализации на формирование современной образовательной системы. Основные показатели и критерии эффективности функционирования образовательной системы в Российской Федерации. Последствия присоединения России к Болонскому процессу.

курсовая работа , добавлен 21.10.2013


Генезис концептуальных основ физического воспитания. Теоретико-методологические основы общего физкультурного образования учащихся. Концептуальные основы совершенствования системы физического воспитания подрастающего поколения в Республике Беларусь.

курсовая работа , добавлен 16.08.2012


Историко-педагогический анализ развития системы гражданского воспитания в отечественной педагогике. Исследование вопроса о формировании гражданственности у младших школьников как социальной и психолого-педагогической проблемы современного общества.

дипломная работа , добавлен 12.05.2012


Развитие идеи свободного образования в западной педагогике и воспитания подрастающего поколения в современной отечественной педагогике. Построение гуманной, личностно-ориентированной педагогики и формирование гуманистического мировоззрения преподавателя.

курсовая работа , добавлен 23.12.2015


Требования к физической подготовке подрастающего поколения. Значение физического воспитания детей для успешного обучения их в школе. Характеристика средств физического воспитания для всестороннего развития ребенка, необходимость соблюдения режима дня.

реферат , добавлен 18.12.2012


Феномен школьного музея как социально-педагогического института. Институциональная эволюция и основы правового поля функционирования школьного музейного пространства. Роль музеев в популяризации среди детей и молодежи научно-образовательной деятельности.

дипломная работа , добавлен 17.10.2016


Кризис системы образования. Проблема взаимосвязи обеспечения здоровья подрастающего поколения и воспитательного процесса в рамках единого образовательного пространства учебных заведений. Параметры взаимосвязи духовно-нравственного и физического здоровья.

Что понимается под методологическим подходом к современному начальному образованию? Какими факторами определяется выбор педагогом методологических подходов? Так какой же подход выбрать? ? ?

Методологический подход в образовании – это система общих принципов проектирования и организации образовательного процесса на определенной ступени. Методологический подход к начальному образованию система общих принципов проектирования и организации образовательного процесса в начальной школе.

Факторы, определяющие методологические подходы к начальному образованию: 1. Социально экономические условия 2. Особенности социального развития младших школьников

Особенности социального развития младших школьников 1. Освоение новой социальной роли ученика 2. Доминирующее воспитательное воздействие источников массовой информации 3. Конфликт между характером усвоения им знаний и ценностей в школе и вне школы 4. Изоляция детей от проблем взрослых

Аксиологический подход к начальному образованию 1. Усиление ценностно смысловой направленности обучения и воспитания в начальной школе 2. Определение целей начального образования на основе базовых ценностей

Цели начального образования 1. Формирование основ гражданской идентичности личности 2. Формирование психологических условий развития общения, сотрудничества 3. Развитие ценностно смысловой сферы личности на основе общечеловеческих принципов и гуманизма 4. Развитие умения учиться 5. Развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности

«Нет двух отношений к ребёнку педагогического и человеческого. Есть одно и только одно – человеческое» . Симон Соловейчик

Гуманистический подход к начальному образованию 1. Перевод ребенка в позицию субъекта образовательного процесса 2. Обеспечение развития личности

Е. Н. Шиянов – доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии социальных наук, Международной славянской академии образования им. Я. А. Коменского, ректор Северо Кавказского социального института.

Закономерности гуманизации педагогического процесса (по Е. Н. Шиянову) 1. Обусловленность образования личности характером взаимодействия ребенка со взрослыми и с социальной средой. 2. Зависимость творческого развития ребенка от гармонии его общекультурного и социально нравственного развития. 3. Зависимость развития ребенка от возрастосообразной организации образовательного процесса.

Закономерности гуманизации педагогического процесса (по Е. Н. Шиянову) 4. Зависимость саморазвития личности от степени творческой направленности образовательного процесса. 5. Зависимость эффективности образования личности от разнообразия и продуктивности значимой для нее деятельности.

Принципы реализации гуманистического подхода (по Е. Н. Шиянову) 1. Диалогический подход, сотрудничество педагога и детей. 2. Организация активного взаимодействия ребенка с социальной средой. 3. Развитие способности детей к ориентации в различных жизненных ситуациях и решению жизненных проблем.

Принципы реализации гуманистического подхода (по Е. Н. Шиянову) 4. Включение детей в разнообразные виды продуктивной деятельности. 5. Создание условий для саморазвития творческой индивидуальности ребенка.

Ш. А. Амонашвили: «Каждый ребенок пришел в этот мир неслучайно… У него своя жизненная миссия. И наш долг – помочь ему выполнить ее» .

Принципы реализации гуманистического подхода (по Ш. А. Амонашвили) 1. Гуманно демократическая направленность педагогического взаимодействия 2. Сотрудничество 3. Создание условий для проявления детьми инициативы, самостоятельности, творчества 4. Раскрытие индивидуальности и уникальности личности

Личностно ориентированный подход к начальному образованию 1. Развитие ребенка высшие ценности и основные критерии эффективности образовательного процесса. 2. Превращение обучения и воспитания в личностно значимые для каждого ребенка процессы.

Закономерности реализации личностно ориентированного подхода (по Е. В. Бондаревской, Е. Н. Степанову, В. В. Серикову, Н. Г. Алексееву, И. С. Якиманской) Зависимость эффективности образования от: влияния на развитие личности; деятельности педагога по актуализации и обогащению субъектного опыта ребенка; его личностной значимости для ребенка;

Закономерности реализации личностно ориентированного подхода (по Е. В. Бондаревской, Е. Н. Степанову, В. В. Серикову, Н. Г. Алексееву, И. С. Якиманской) Зависимость эффективности образования от: развития творческих способностей ребенка; успешности ребенка в обучении и воспитании.

Принципы реализации личностно ориентированного подхода самоактуализации; индивидуальности; субъектности; выбора; творчества и успеха; доверия и поддержки.

Гендерный подход к начальному образованию (Т. П. Хризман, В. Д. Еремеева) учет половой принадлежности детей в образовательном процессе: 1. Дифференциация воспитательных задач 2. Дифференциация видов деятельности 3. Дифференциация форм, методов и средств обучения и воспитания.

Культурологический подход к начальному образованию (Л. С. Выготский, Н. Б. Крылова, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. Н. Шиянов) Приобщение младших школьников к ведущим ценностям отечественной и мировой культуры; формирование у них чувства уважения к ценностям иных культур.

Реализация культурологического подхода в начальном образовании 1. Обеспечение условий культурного самоопределения и культурной идентификации ребенка. 2. Построение образовательной среды на основе равноправного диалога и полилога культур и культурных ценностей.

Реализация культурологического подхода в начальном образовании 3. Обеспечение системы культурных функций: трансляция культурного опыта; воспитание на культурных образцах; коммуникация на основе культуры; распространение и сохранение культуры; воспроизведение и создание культурных артефактов 4. Обращение к культурным ценностям в процессе формирования качеств личности и развития индивидуальных способностей ученика. 5. Свободное творческое проявление личностной культуры каждого участника образовательного процесса и обеспечение роста личностной культуры.

«Детство – это каждодневное открытие мира…. В окружающем мире знакомить детей с каждым предметом надо в его связях с другими, «открыть его так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги» (В. А. Сухомлинский).

Интегративный подход к начальному образованию (А. Я. Данилюк, К. Ю. Колесина, Е. Ю. Сухаревская) Формирование у ребенка целостного представления об окружающем мире, человеке, его творческой деятельности.

Реализация интегративного подхода в начальном образовании 1. Объединение содержания различных областей знания вокруг предмета познания. 2. Установление связей между элементами содержания образования внутри учебной дисциплины.

Компетентностный подход к начальному образованию (В. А. Болотов, В. В. Сериков, А. В. Хуторской) Формирование у младших школьников системы компетенций в образовательном процессе.

Образовательная компетенция - совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; - общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Ценностно смысловая компетенция мировоззрение, ценностные ориентиры ученика, механизмы самоопределения в различных ситуациях. Общекультурная компетенция познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры.

Информационная компетенция поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача; владение современными информационными технологиями.

Коммуникативная компетенция знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями

Учебно познавательная компетенция элементы логической, методологической, общеучебной деятельности; целеполагание, планирование, анализ, рефлексия, самооценка; приемы решения учебно познавательных проблем; функциональная грамотность.

Социально трудовая компетенция выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи;

Компетенция личностного самосовершенствования способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития; эмоцио нальная саморегуляция и самоподдержка; личная гигиена, забота о собственном здоровье, половая грамотность

Компетентность – владение учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Бирюков Ю. М. Правовые памятники Древнего мира. М., 1969.

Бородин О. Р. Памятники истории права. М., 2003.

Гай. Институции / пер. Ф. Дыденского; под ред. Л. Л. Кофанова. М., 1997.

Дигесты Юстиниана: Избранные фрагменты в переводе и с примечаниями И. С. Перетерского. М., 1984.

Дождев Д. В . Римское архаическое наследственное право. М., 1993.

Законы XII таблиц. М., 1996.

История государства и права зарубежных стран. Ч. 1. М., 1998.

История государства и права зарубежных стран / под ред. К. И. Батыра. М., 2003.

Косарев А. И. Римское право. М., 1986.

Кузницин А. А. История Древнего Рима. М., 1980.

Медведев С. Основные черты римского частного права. М., 1978.

Омельченко О. А . Основы римского права. М., 1994.

Покровский И. А. История римского права. СПб., 1998.

Пухан И., Поленак-Аксимовская М. Римское право. М., 1999.

Римское частное право / под ред. И. Б. Новицкого. М., 1999.

Савельев В. А . История римского частного права. М., 1986.

Тархов В. А . Римское частное право. Саратов, 1994.

Ульянцев В. Г. Римское гражданское право. М., 1989.

Харитонов Е. О. Римское частное право. Ростов-на-Дону, 1999.

Хрестоматия по истории Древнего Рима / под ред. В. И. Кузищина. М., 1987.

Хутыз М. Х. Римское частное право. М., 1994.

Ченцов Н. В. Римское частное право. Тверь, 1995.

Черниловский З. М. Лекции по римскому частному праву. М., 1991.

ЛЕКЦИЯ 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организа­ции, проектирования и прогнозирования путей совершен­ствования педагогического процесса, а также поиска эффек­тивных педагогических систем для развития и подготовки че­ловека к жизни в обществе.

Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при условии выделения специфического предмета исследований.

Предметом педагогики как науки является педагогический процесс . То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реали­зуемая в условиях тех или иных педагогических систем .

Основные категории педагогики . В период становления педагогики как науки были определены три фунда­ментальные категории (основные понятия педагогики) - воспитание, обучение, образование .

В современной науке под воспитанием как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению . При этом воспитатель:

1) передает опыт, накопленный человечеством;

2) вводит в мир культуры;

3) стимулирует к самовоспитанию;

4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложного положения.

В свою очередь воспитанник:

1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

2) работает над собой;

3) обучается способам общения и манерам поведения.

В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к лю­дям и самому себе.

Воспитание диалектически взаимосвязано с обучением.

Обучение – это упорядоченное взаимодействие преподавателя с обучаемыми, направленное на достижение дидактической цели , которое включает в себя следующие главные звенья взаимодействия:

1) деятельность педагога:

› разъяснение обучаемым целей и задач обучения;

› ознакомление с новыми знаниями;

› управление процессом осознания и приобретения знаний и умений;

› управление процессом познания научных закономерностей и законов, перехода от теории к практике;

› организация эвристической и исследовательской деятельности;

› проверка и оценка изменений в обученности и развитии обучаемых;

2) деятельность обучаемых:

› собственная деятельность по созданию положительной мотивации учения;

› восприятие новых знаний, умений, анализа, синтеза, сопоставления и систематизирования закономерностей и законов;

› понимание причинно-следственных связей; приобретение умений и навыков, их мотивация;

› практическая деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем; самоконтроль и самооценка достижений.

1) ценность развивающегося человека и общества;

2) процесс обучения и воспитания человека;

3) результат процесса обучения и воспитания;

4) система.

В образовательном учреждении содержание образования - это содержание деятельности субъектов образовательного процесса (преподавателя и учащего­ся), оно конкретизируется в учебном плане образовательного учреждения. Со­держание каждой дисциплины учебного плана конкретизируется в образовательных программах, каждая образовательная программа содержательно нахо­дит свое отражение в учебниках и учебных пособиях.

Функционирование любой образовательной системы подчинено той или иной цели. Образовательные цели - это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в бли­жайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных условий: от ха­рактера общества, от государственной образовательной политики, от уровня раз­вития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей.

Цели образовательной системы - это конкретное описание программы раз­вития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по оконча­нии учебного заведения. Цели обучения конкретной учебной дисциплины уточня­ют и определяют цели образования современного человека как таковые и цели конкретного образовательного учрежде­ния с учетом специфики дисциплины, объема часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных особенностей обучающихся. Как правило, цели показывают общие страте­гические ориентиры и направления деятельности педагогов и учащихся.

Важно прояснить сходство и различие в употреб­лении понятий ценности и цели - эти две категории часто упо­минаются вместе. Цель (от греч. «телос» - результат, завершение) - осознанное предвосхищение результата деятельности. В самом общем виде цель можно определить (вслед за Аристотелем) как «то, ради чего». Высокая значимость - ценность - какого-то объекта в глазах данного человека может побудить его стремиться к обладанию им, т.е. поставить перед собой такую цель. Таким образом, ценность как пе­реживаемое отношение и цель как предвосхищенный результат дея­тельности могут замыкаться на одних и тех же объектах, но распола­гаются в различных плоскостях рассмотрения.

Личность скорее ощущает свои ценности, нежели сознает свои це­ли. В процессе развития она вырабатывает ценности, нормы и идеалы, которые и определяют (вместе с совокупностью обстоятельств внеш­него окружения) ее путь.

При всем многообразии ценностей образовательной сферы их можно условно разделить на две основные группы:

· ценности сохранения суще­ствующего порядка вещей

· ценности его преобразования.

Декларируемые ценности раскрываются в существующих моделях образования:

1. Модель образования как государственно-ведомственной организации. В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народно­го хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централи­зованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учеб­ных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образова­тельной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и контролируются административными или специальными органами.

2. Модель развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры че­рез широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять по­требности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быс­тро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образо­вательных услуг. Образование также получает реальную возможность быть во­стребованным другими сферами - впрямую, без дополнительных согласований с государственной властью.

3. Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) - это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Ос­новную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и пе­редавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации. Прежде всего, под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией традиционализма образовательная система должна преимуще­ственно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого ранга по сравнению с освоенными.

4. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая, прежде всего, обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивает­ся передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в «поведенческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть учащемуся.

В идеологии современной рационалистической модели образования цент­ральное место занимает бихевиористская (от англ. behavior - поведение) кон­цепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассив­ной роли учащихся, которые, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необхо­димый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными норма­ми, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, ин­дивидуальность, естественность и др. Поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий и механический образ действий. Идеалом в этом случае становится точное следо­вание предписанному шаблону, и деятельность учителя превращается в натаскивание учащихся (например, на выполнение тестов).

5. Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отно­шение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соот­ветствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответ­ствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше свобо­ды выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования.

6. Неинституциональная модель образования (П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию обра­зования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистантное обучение и др.

Современное образование развивается в разных направлениях и характери­зуется такими свойствами, как: гуманизация, гуманитаризация, дифференциа­ция, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.

Гуманизация образования - это ориентация образовательной системы и все­го образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого челове­ка; на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала. Именно такое образование гарантирует учащимся право выбора индивидуального пути развития.

Гуманитаризация - это ориентация на освоение содержания образования независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и во имя человека; свободно общаться с людьми разных национальностей и народов, любых профессий и специальностей; хоро­шо знать родной язык, историю и культуру; свободно владеть иностранными языками; быть экономически и юридически грамотным человеком.

Дифференциация - это ориентация образовательных учреждений на дости­жения учащихся или студентов при учете, удовлетворении и развитии интере­сов, склонностей и способностей всех участников образовательного процесса. Дифференциация может воплощаться на практике разными способами, напри­мер через группировку учащихся по признаку их успеваемости; разделение учебных дисциплин на обязательные и по выбору; разделение учебных заведе­ний на элитные, массовые и предназначенные для учащихся с задержками или отклонениями в развитии; составление индивидуальных планов и образователь­ных маршрутов для отдельных учащихся или студентов в соответствии с инте­ресами и профессиональной ориентацией и т.д.

Диверсификация - это широкое многообразие учебных заведений, образова­тельных программ и органов управления.

Стандартизация - это ориентация образовательной системы на реализацию прежде всего государственного образовательного стандарта - набора обяза­тельных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов.

Многовариантность означает создание в образовательной системе условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса к успеху, стимулирование учащихся или студентов к самостоятельному выбору и принятию ответственно­го решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного мышле­ния. На практике многовариантность проявляется через возможность выбирать темпы обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип обра­зовательного учреждения, а также дифференциацию условий обучения в зави­симости от индивидуальных особенностей учащихся или студентов (в классе, группе, индивидуально, с помощью компьютера и т.д.) и др.

Многоуровневостъ - это организация многоэтапного образовательного про­цесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека. Каждый уровень - это период, который имеет свои цели, сроки обуче­ния и свои характерные особенности. Момент завершения обучения на каждом этапе является качественной завершенностью образования. Например, много­уровневая система высшего образования ориентирована на три уровня: первый уровень - общее высшее образование (2 года), второй уровень - базовое выс­шее образование - бакалавриат (2 года общего образования + 2 года), третий уровень - полное высшее образование - магистратура (4 года бакалавриата + 2 года магистратуры).

Фундаментализация - усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности. Особое зна­чение придается здесь глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана образовательной системы.

Информатизация образования связана с широким и все более массовым ис­пользованием вычислительной техники и информационных технологий в про­цессе обучения человека. Информатизация образования получила наибольшее распространение во всем мире именно в последнее десятилетие - в связи с до­ступностью для системы образования и относительной простотой в использова­нии разных видов современной видео-, аудиотехники и компьютеров.

Индивидуализация - это учет и развитие индивидуальных особенностей уча­щихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.

Непрерывность означает не образование, полученное раз и навсегда, на всю жизнь, а процесс постоянного образования-самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в со­временном обществе.

Принципы формирования содержания образования:

1. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он предполагает включение в содержание общего образования традиционно необходимых знаний, умений и навыков, а также и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.

2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения предполагает учет особенностей конкретного учебного процесса.

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях предполагает согласованность следующих составляющих обучения: теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность обучающегося.

4. Принцип гуманизации содержания общего образования связан с созданием условий для активного творческого и практического освоения обучаемыми общечеловеческой культуры. Гуманитарное образование направлено на формирование гуманитарной культуры личности, характеризующей ее внутреннее богатство, уровень развития духовных потребностей и способностей и уровень интенсивности их проявления в социальной практической деятельности. Гуманитарная культура – это гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия.

5. Принцип фундаментализации образования предполагает осознание обучающимися сущности познавательной и практической преобразующей деятельности. При этом обучение является не только способом получения знаний, умений и навыков, но и средством вооружения обучающихся методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

6. Принцип соответствия основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности является следствием реализации принципов гуманизации и фундаментализации содержания общего образования.

Основные элементы образования как конкретного образовательного учреж­дения - это:

1) цели образования;

3) средства и способы получения образования;

4) формы организации образовательного процесса;

5) реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и раз­вития человека;

6) субъекты и объекты образовательного процесса;

7) образовательная среда;

8) результат образования, т.е. уровень образованности человека в данном учеб­ном заведении.

Разделами педагогики являются «Дидактика» и «Воспитание».

Дидактика - это отрасль педагогики, направленная на изу­чение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также на поиск и разработку но­вых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

Дидактика имеет свой предмет изучения : это закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы и средства обучения. Выделяют общую и частную (предметную методику обучения) дидактику. Так сформировались методики обучения для отдельных учебных дисциплин (методика обучения математике, физике, иностранному языку).

Обучение, преподавание, учение, учебная деятельность - основные категории дидактики.

Обучение - это способ организации образовательного процесса. Оно являет­ся самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система «преподавание – учение».

Преподавание - это деятельность по:

Передаче информации;

Организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

Оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

Стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

Оценке учебных достижений учащихся.

Целью преподавания является организация эффективно­го учения каждого учащегося в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения, а также взаимодействие с учениками и организация как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Учение - это деятельность, которая подразумевает:

Освоение, закрепление и применение знаний, умений и навыков;

Самостимулирование к поиску, решению учебных задач, самооценке учеб­ных достижений;

Осознание личностного смысла и социальной значимости культурных цен­ностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действи­тельности.

Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окру­жающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

Учебная деятельность включает в себя:

Овладение системами знаний и оперирование ими;

Овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (спо­собов) учебной работы, путями их переноса и нахождения - умениями и на­выками;

Развитие мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего;

Овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.).

В дидактике также используются такие понятия как: обучаемость и обученность.

Обучаемость - это приобретенная учащимся (под влиянием обучения и вос­питания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения - общая способность к усвоению знаний. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необходи­ма учащемуся для достижения заданного результата.

Обученность - это запас усвоенных понятий и способов деятельности; т.е. система знаний, умений и навыков, соответствующая норме (заданному в образовательном стан­дарте ожидаемому результату).

Закономерности обучения. Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения.

К внешним закономерностям относятся:

Социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения;

Воспитывающий и развивающий характер последнего;

Обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе;

Зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся:

Зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;

Отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;

Подчиненность результативности обучения способам управления процессом последнего и активности самого ученика;

Задачная структура, т.е. при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания - к умению, от умения - к навыку.

Приведем примеры частных (конкретных) закономерностей:

Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности:

1. Продуктивность усвоения заданного объёма знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого материала, формируемых умений.

2. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учащегося усваиваемого содержания.

3. Результаты обучения находятся в прямо пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя и др.

Гносеологические закономерности:

1. Продуктивность усвоения знаний, умений, навыков (ЗУН) в известных пределах прямо пропорциональна объёму практического применения ЗУН.

2. Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет (явление) в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта и др.

Психологические закономерности:

1. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу учащихся к учебно-познавательной деятельности (УПД).

2. Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых.

3. Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти учащихся.

4. При прочих равных условиях эффективность распределённого заучивания материала выше эффективности концентрированного заучивания (И. Каин, Р. Уилли).

5. Прочность запоминания изучаемого материала зависит от способа воспроизведения этого материала (Е. Р. Хилгард).

6. Обучение путём «делания в 6-7 раз продуктивнее обучения путём «слушания» (И. П. Подласый) и др.

Кибернетические закономерности:

1. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.

2. Эффективность управления находится в прямой зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей учащихся, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия и др.

Социологические закономерности:

1. Продуктивность обучения зависит от объёма и интенсивности познавательных контактов.

2. Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряжённости, вызванной соревнованием.

3. Эффективность обучения зависит от качества (уровня, стиля) общения преподавателя с учащимися и др.

Организационные закономерности:

1. Эффективность обучения зависит от его организации, чёткости и планомерности осуществления.

2. Продуктивность обучения зависит от уровня организации педагогического труда.

3. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны уровню владения учащихся навыками научной организации учебного труда (НОУТ), а также отношению учащихся к УПД и др.

Система дидактических принципов и их содержание. Понятие «принцип» происходит от латинского «principium» – начало, основа. По своему происхождению принципы обучения (дидактические принципы ) являются теоретическим обобщением педагогической практики, возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер. Однако по форме своего существования принципы носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога с различной степенью полноты и точности. Незнание принципов, нежелание следовать их требованиям, неправильное их понимание не отменяют их существования, но делают весь процесс обучения ненаучным, противоречивым и малоэффективным. Следовательно, соблюдение принципов обучения выступает элементом педагогической культуры преподавателя, важнейшим условием результативности его профессиональной деятельности.

Принципы обучения – это наиболее общие руководящие положения, в которых выражены требования к содержанию, организации, технологии и методике обучения курсантов и слушателей.

В современной дидактике высшей школы выделяется следующая совокупность принципов обучения:

· социальная обусловленность и научность в обучении;

· практическая направленность;

· целенаправленность, систематичность и последовательность;

· обучение на высоком уровне трудности;

· наглядность;

· сознательность, активность и самостоятельность обучающихся;

· прочность овладения знаниями, навыками и умениями;

· дифференцированный и индивидуальный подход к обучению;

· единство обучения и воспитания.

Рассмотрим содержательную характеристику каждого из названных дидактических принципов.

Принцип социальной обусловленности и научности в обучении определяет необходимость соблюдения педагогом при подготовке будущих специалистов требований государства, отраженных в ФГОС ВПО и квалификационных требованиях к подготовке конкретных специалистов в данном высшем учебном заведении.

Реализация названного принципа на практике обеспечивается соблюдением требований:

· при организации обучения осуществлять научно обоснованный подход к отбору содержания учебного материала;

· в ходе занятий рассматривать все явления в развитии и взаимосвязи, видеть закономерности и противоречия учебного процесса, пути его совершенствования;

· излагать учебный материал с позиции последних достижений науки и техники.

Принцип практической направленности в обучении ориентирует педагога на подготовку будущих специалистов в вузе к выполнению своих профессиональных обязанностей по прямому предназначению. Он определяет содержание обучения и условия профессиональной подготовки студентов, придает обучению практическую направленность, обеспечивает его связь с современным уровнем развития науки и техники, военного дела.

Принцип практической направленности содержит следующие требования:

· максимально использовать возможности учебного процесса для моделирования отдельных сторон будущей профессиональной деятельности специалистов;

· гибко сочетать теоретические и практические методы и формы обучения, выбирая в каждом конкретном случае наиболее эффективные;

· помогать им овладевать теорией и практикой научно организованной деятельности;

· учить применять продуктивные и экономичные методы работы;

· анализировать, программировать и прогнозировать свою деятельность.

Принцип целенаправленности, системности и последовательности в обучении определяет направленность и логику организации учебного процесса.

Этот принцип предполагает реализацию преподавателем ряда взаимосвязанных педагогических требований:

· в процессе обучения руководствоваться всеми планирующими документами (учебными планами, программами, расписанием занятий и т. д.), строго соблюдать логику учебного процесса, тесно связывать ранее изученный материал с новым;

· выделять в изучаемом материале главное, формулировать и раскрывать общую цель и замысел каждой темы, раздела, курса в целом;

· направлять и развивать логическое мышление студентов, приучать их к самостоятельности, показывать им перспективы своей учебно-познавательной деятельности;

· добиваться усвоения обучающимися системы знаний по каждой теме, разделу и курсу в целом, используя многообразие имеющихся форм и методов оценки, контроля и коррекции их учебно-познавательной деятельности;

· систематически руководить самостоятельной работой студентов, знать их успехи и недостатки, повышать чувство ответственности за результаты учебы.

Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет такую организацию и технологию обучения в вузе, при которых студенты сознательно и активно овладевают знаниями, навыками и умениями, формируют профессиональные позиции, психологические качества с учетом собственных реальных способностей. От преподавателя при соблюдении данного принципа требуется следовать следующим педагогическим правилам:

· обеспечивать отбор, группировку и подачу учебного материала с учетом интеллектуальных возможностей каждого обучающегося, осуществлять постоянную заботу о соблюдении правил доступности в обучении;

· воспитывать сознательное отношение студентов к преодолению реальных учебных трудностей, поощрять их и оказывать индивидуальную помощь, проводить дополнительные занятия с отстающими в учебе.

Принцип сознательности, активности и самостоятельности обучающихся определяет позицию и отношение самих студентов к участию в процессе обучения.

Сознательность в обучении – это понимание обучающимися сущности изучаемых проблем, убежденность в правильности и практической ценности получаемых знаний и приобретаемых умений, положительное отношение к учению. Сознательность придает процессу обучения воспитывающий характер и в значительной мере способствует формированию у студентов высоких психологических и значимых профессиональных качеств личности.

Активность студентов в обучении – их интенсивная умственная (интеллектуальная) и физическая деятельность по овладению знаниями, навыками и умениями.

Самостоятельность в обучении – активное продвижение обучающихся к вершинам профессионального мастерства, ориентирующееся на собственные усилия в учебном процессе, потребности и цели, мотивы и волю.

Этот принцип требует от преподавателя соблюдения следующих педагогических правил:

· добиваться осознания студентами значимости их будущей профессиональной деятельности; доводить до них цели и задачи каждого занятия;

· формировать положительное отношение обучающихся к учебному процессу, вызывать интерес к изучаемому материалу;

· поддерживать активность и творческие начинания студентов, стимулировать их познавательную деятельность, развивать мотивацию;

· ставить обучающихся в ситуации, требующие от них обнаружения и объяснения расхождений между наблюдаемыми или приведенными фактами и имеющимися знаниями;

· обеспечивать понимание студентами смысла каждого слова, предложения, понятия, раскрывая их, опираться на знания и опыт обучающихся;

· вооружать студентов методами и приемами самостоятельной работы по приобретению новых знаний, навыков и умений, способствовать самостоятельному их использованию при решении учебных и практических профессиональных задач.

Принцип прочности овладения знаниями, навыками и умениями. Для решения учебно-познавательных задач студентам объективно необходим целостный комплекс взаимосвязанных знаний, навыков и умений, имеющих достаточную прочность для их использования в профессиональной деятельности. Чем они прочнее, тем быстрее и основательнее обучающиеся овладевают новым учебным материалом, своей будущей специальностью.

Данный принцип предполагает соблюдение преподавателем следующих педагогических требований:

· обеспечивать медленные, но безошибочные действия при первоначальном знакомстве с материалом и операциями, с осваиваемыми навыками действий, сокращая постепенно сроки их выполнения при соблюдении высокого качества отработки;

· не приступать к изучению нового, предварительно не сформировав у курсантов и слушателей положительных мотивов и стимулов;

· следить за логикой подачи учебного материала, ибо прочность знаний, логически связанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, малосвязанных между собой знаний;

· формировать установку обучающихся на длительное запоминание учебного материала, опираясь на все виды памяти и способы запоминания; стимулировать работу студентов, обучать их правилам и приемам самообразования;

· побуждать обучающихся к осознанному выполнению действий, поощрять добросовестность, инициативу, самостоятельность.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в обучении определяет организацию групповых действий на занятиях по различным учебным предметам и дисциплинам в тесном сочетании с индивидуальным подходом к обучению каждого студента.

Этот принцип предполагает реализацию преподавателем следующих педагогических требований:

· систематически изучать студентов, выявлять их особенности и возможности;

· постоянно проявлять внимание к каждому из них, независимо от успеваемости и поведения;

· учитывать интеллектуальные и физические способности обучающихся и организовывать учебный процесс в строгом соответствии с ними;

· развивать индивидуальные способности каждого обучающегося в интересах формирования и сплочения студенческих коллективов, создавая в учебной группе положительный социально-психологический климат.

Принцип единства обучения и воспитания детерминирует обязательность осуществления целостного педагогического процесса. Ведь в процессе обучения у студентов формируются взгляды, чувства, ценности, качества личности, черты характера, привычки поведения. Все это может происходить как непреднамеренно, так и в силу специальной организации учебно-воспитательного процесса. Единство обучения и воспитания в ходе проведения учебных занятий должно достигаться усилиями всех его участников: и педагогов и обучающихся.

Методы обучения: сущность, функции и классификация. Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь достижения цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. Так, например, в философском энциклопедическом словаре под методом в самом общем значении понимается «способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности».

В современной педагогике выделяют три основные группы методов:

· методы обучения,

· методы воспитания,

· методы педагогических исследований.

И. П. Подласый считает, что метод обучения – это прежде всего «упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели. При этом способы обучающей деятельности преподавателя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой».

И. Ф. Харламов под методами обучения предлагает понимать «способы обучающей работы учителя и организации управления познавательной деятельностью учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом».

Структурно метод выступает как упорядоченная совокупность приемов, а прием рассматривается как элемент, звено, элементарный акт педагогического процесса. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, запись базовых понятий применяется как при объяснении нового материала преподавателем, так и при самостоятельной работе обучающихся. В педагогической практике методические приемы используются для активизации внимания студентов при восприятии ими нового материала или повторении пройденного, стимулируют познавательную деятельность. Метод и прием могут меняться местами. Например, если преподаватель сообщает новые знания методом объяснения, в процессе которого демонстрирует наглядные пособия, то эта демонстрация выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения и базовые знания курсанты и слушатели получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация – как метод обучения.

В образовательном процессе вуза методы обучения выполняют следующие функции:

1) обучающую (реализуют на практике цели обучения);

2) развивающую (задают темп и уровень развития курсантов и слушателей);

3) воспитывающую (влияют на результаты воспитания);

4) побуждающую (выступают как средство побуждения к учению);

5) контрольно-корректировочную (диагностика и управление процессом обучения курсантов и слушателей).

Одной из наиболее дискутируемых проблем современной дидактики является представление существующих методов обучения с системных позиций. В настоящее время нет единой точки зрения по данному вопросу. В связи с тем, что разные авторы при распределении методов обучения на группы и подгруппы используют различные признаки, существует ряд классификаций. Остановимся на тех, которые наиболее часто встречаются в отечественной педагогической литературе.

Дата публикования: 2014-11-28 ; Прочитано: 3793 | Нарушение авторского права страницы | Заказать написание работы

сайт - Студопедия.Орг - 2014-2020 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования (0.035 с) ...

Отключите adBlock!
очень нужно

Известный немецкий философ Артур Шопенгауэр сравнивал философию с высокой альпийской дороге, к которой ведет крутая узкая тропинка. Часто путник останавливается над страшной пропастью. Внизу простираются зеленые долины, в которых неодолимо тянет, но нужно крепиться и продолжать свой путь, оставляя на нем следы окровавленных ног. Зато добравшись до самой вершины, смельчак видит перед собой весь мир, перед взором его исчезают песчаные пустыни, сглаживаются все неровности, до слуха его не доносятся больше раздражающие звуки, он вдыхает свежий альпийский воздух и видит яснозоре свет, в то время как внизу еще царствует глубокий мрак.

Попытки осмотреть с высоты самых новых или самых распространенных философских теорий и идей проблемы развития определенной отрасли науки стали традиционными. Между философией и основными обобщающими научными теориями начали возникать промежуточные звенья и соответствующие им специализации, например, философия математики, философия образования и другие. Тесная связь философии с теорией педагогики привел к тому, что, например, в Великобритании склоняются к мысли, что философия образования и общая теория педагогики - это одно и то же. Однако большинство современных ученых, занимающихся разработкой мировоззренчески-методологических проблем образования, считают, что философия современного образования - это промежуточное звено между философией и теорией педагогики, которая возникла с целью решения тех сложных проблем, которые возникли на стыке философии с педагогической деятельностью, и призвана сыграть роль мировоззренческо-методологических основ реформирования современного образования.

Основные функции философии современного образования:

1. Создание возможностей выбора философских идей или определенной философской системы как обще методологической основы для решения некоторых важных проблем педагогической деятельности и целостного процесса реформирования современного образования.

2. Дидактическая технологизация выбранных для решения педагогических проблем философских идей с целью внедрения их в педагогическую практику и проверки их истинности или разработки соответствующих им теоретических и практических педагогических механизмов внедрения в процессы формирования личности.

3. Выявление общих закономерностей обратного действия образования на философию.

4. Выполнение роли обще методологической основы систематизации всех функций и элементов педагогической деятельности как в теории педагогики, так и в любых видах педагогической деятельности.

Проблемы современной философии образования:

1. Формирование у грядущего поколения нового типа мировоззрения, общий исходный принцип которого, по мнению большинства авторов, формулируется в основном так: решение глобальных проблем должно стать главной целью (интересом, ценностью) для современного человечества, и такое решение невозможно без подчинения всех видов нашей деятельности этой цели (В.С.Лутай). Выработка такого мировоззрения требует единства и взаимодействия новых направлений философии и образования.

2. Нахождения путей решения средствами образования основного вопроса современной философии образования - утверждение мира в мире и в душах людей, умение "слушать и понимать "не свое", терпимо относиться к чужому" (Миро Кесада).

3. Воспитание подрастающих поколений на идеях ноосферной цивилизации, что обеспечивало бы гармоничное взаимодействие человека с природой и другими людьми и, по мнению многих ученых, могло бы вывести человечество из его кризисного состояния.

4. Утверждение в мировоззренческих началах подрастающих поколений понимание необходимости сочетания с целью решения глобальных проблем человечества сцієнтично-технократического и гуманистического или антисціентичного направлений, поскольку каждый из них является проявлением определенной крайности. Первый из них связан с утверждениями, что успехи научно-технической революции позволят решить все важнейшие проблемы человечества. Второй, считая причиной обострения глобальных проблем господства в сознании людей сцієнтично-технократических ценностей, видит выход из тупика в подчинении развития техники и экономики таким общечеловеческим духовным ценностям, как: добро, любовь, гармония, красота.

5. Несмотря на то, что упомянутое противоречие широко проявляет себя в области педагогической деятельности в виде проблем соотношения учебной и воспитательной функций педагогического процесса и такого же соотношения в преподавании естественных и гуманитарных дисциплин, встает одна из важнейших задач национальной концепции реформирования школы - гуманитаризации образования.

6. Поскольку основная задача современного образования заключается в необходимости непрерывного образования и опережающего характера развития общества (количество информации удваивается каждые 10 лет) и в связи с невозможностью предсказать, какие именно специализированные знания нужны станут обществу через десять лет, то главной чертой опережающего характера образования нужно считать - подготовку такой личности, которая способна к высокопроизводительной индивидуального творчества и решения на этой основе любых проблем, которые жизнь будет ставить перед ней.

7. Отражением в образовании одной из глобальных проблем современного общества - информационного кризиса (количество существующей информации, важной для решения любой проблемы, настолько велика, что ее почти невозможно отыскать в "океане информации", а это, по мнению многих ученых, привело к распаду наших знаний на совокупность элементов, которые плохо связаны друг с другом) - есть известная "фрагментарность", которая вызывает отсутствие "того синтетического подхода, который связывает разные науки" (/.Пригожий). Согласно В.В.Давыдовым и В.П.Зинченко, система образования, пытаясь копировать дифференциацию науки и стремится объять необъятное.

8. Нерешенной остается проблема отчуждения образования от индивидуальных интересов многих людей и их непосредственных переживаний, что является отражением сложного противоречивого отношения индивид-общество и порождает главное противоречие педагогического процесса - противоречие между собственно-личностным "хочу" ученика и общегражданским "надо".

педагогика высшей школы

Л.В. Лободина

современные образовательные технологии как инструмент формирования системы методологических знаний обучающихся

в статье предложены определение, структура и содержательное наполнение функций методологических знаний, которые позволяют взять за основу формирования системы методологических знаний обучающихся инструментарий современных образовательных технологий; приведены примеры использования приемов технологии развития критического мышления для формирования базовых понятий естественно-научных дисциплин.

Ключевые слова: базовое понятие, критическое мышление, методологические знания, современные образовательные технологии, теоретический конструкт.

Задача формирования у обучающихся системы методологических знаний в процессе изучения любой предметной области является одной из важнейших задач педагогики и методики. Поиск путей решения этой задачи начинается с нахождения ответов на вопросы: что понимать под методологическими знаниями вообще и конкретной научной, предметной области в частности, каково их соотношение, структура и функции. Подобные вопросы, как и всё, что относится к философскому обоснованию науки, всегда были одними из самых сложных и порождали различные точки зрения.

В трудах современных исследователей наиболее признанной стала структура методологического знания, выделяющая философский (гно-

сеологический), общенаучный, конкретно-научный, технологический уровни. Некоторые исследователи добавляют к этим уровням междисциплинарный (В.В. Краевский), другие - операциональный (Ю.А. Само-ненко).

Содержание первого уровня составляют общие принципы познания; второй уровень представлен теоретическими концепциями, применимыми к большинству научных дисциплин; третий уровень составляет совокупность методов исследования некоторой научной области; четвертый образуют методика и техника исследования. Междисциплинарный уровень характеризуется взаимосвязями и проникновениями методов одних отраслей научного знания в другие; на операциональном уровне происходит отбор логических операций и приемов умственной деятельности безотносительно к содержанию конкретных решаемых задач.

Однако с развитием науки и сопряжением областей теоретического и прикладного знания стали образовываться новые приемы и способы исследования, новые стратегии научного поиска. Научные знания превратились в непрерывно развивающуюся систему, в которой возникают новые уровни, взаимодействующие с ранее сложившимися. Развитие методологии отдельных научных областей приобрело направленность на внутренние механизмы, логику движения и организацию конкретнонаучного знания.

Тем не менее, методологию отдельной научной отрасли по-прежнему связывают с системой знаний об исходных положениях, основаниях и структуре данной науки, принципах ее формирования, способах добывания знания и т.д. Подобный подход, являясь верным в своей основе, оставляет в стороне субъекта процесса познания - человека - с присущими ему психологическими особенностями.

Содержание методологических знаний, раскрываемое применительно к отдельной научной области, отражает «конкретно-научный аспект соответствующей категории на конкретном материале данной науки. категория, напротив, имеет общенаучный, а иногда и философский характер и выступает в данной науке лишь частично, наряду с другими» . Какая-либо одна отрасль теоретического знания не может претендовать на полное и всестороннее раскрытие сущности данной категории. В то же время, «категории как раз и представляют собою те всеобщие формы (схемы) деятельности субъекта, посредством которых вообще становится возможным связный опыт, т.е. разрозненные восприятия фиксируются в виде знания» [там же, с. 253]. Учитывая вышесказанное, содержание категории «методологические знания» определим следующим образом .

педагогика и психология

педагогика высшей школы

Методологические знания есть совокупность интеллектуальных инструментальных средств, обеспечивающих восприятие новой информации, осмысливание, понимание и встраивание ее в субъективную модель знаний индивидуума, которые, развивая семантическую память, определяют основу познавательной активности обучающегося.

Категориальный подход к определению методологических знаний позволяет проецировать содержание этого понятия на различные конкретно-научные области и учитывать личностно ориентированный характер процесса познавательной деятельности и психологические закономерности, лежащие в его основе. Структуру методологических знаний будем понимать как совокупность специфических идеальных объектов, абстракций, отражающих те или иные свойства объектов реального мира в системе представлений некоторой научной области.

Структурные элементы методологических знаний, содержание которых отражено в базовых понятиях соответствующей предметной области, назовем теоретическими конструктами. К основным компонентам системы методологических знаний отнесем знания о базовых понятиях-предметах, понятиях-свойствах, понятиях-признаках, знания о методах, прикладные знания.

Закономерности мыслительной деятельности приводят к тому, что знания о теоретических конструктах не могут возникнуть в готовом виде; они должны пройти определенные стадии завершенности, которые можно условно обозначить как уровни систематизации, обобщенности, абстрагирования и формализации.

Подобный подход к пониманию сущности и структуры методологических знаний позволяет в полной мере использовать в процессе их формирования инструментарий современных образовательных технологий (СОТ). Надпредметный характер современных технологий, наличие в их структуре разнообразных методик, методов и приемов, ориентированных на систематизацию, обобщение изучаемого материала, работу с абстрактными и формализованными понятиями, способствуют высокой эффективности их использования при формировании системы методологических знаний обучающихся в процессе изучения любой предметной области .

Сегодня наблюдается интенсификация процессов интегративного объединения научных знаний, которая требует их методологического единства. Так, математическое соотношение между количеством и неопределенностью стало основанием для «переноса» понятия энтропии из физики в теорию информации; математическое понятие площадь криволинейной трапеции выражает в физике работу переменной силы и массу

неоднородного тела и т.д. Взаимодействие структурных компонентов системы методологических знаний приводит к образованию общенаучных понятий, которые, экстраполируясь на содержание другой науки, «перерастают» свое первоначальное значение и достигают, порой, уровня философской категории. К таким понятиям можно отнести понятия функции, структуры, множества, алгоритма. Подобный подход позволяет с единых позиций взглянуть на проблемы познания и образования, тем самым способствуя формированию у студентов элементов методологической культуры исследователя, выработке научного стиля мышления.

Рассмотрим в качестве примера процесс формирования структурного элемента (теоретического конструкта) системы методологических знаний дисциплин естественно-научного цикла «прямая пропорциональность» с использованием приемов технологии развития критического мышления (РКМ). В предметной области «Математика» этот конструкт находит выражение в базовом понятии «элементарная функция у = kx (1)», в предметной области «Физика» - в понятиях «сила упругости», «упругая деформация» (закон Гука F = kx (2)) или «равномерное прямолинейное движение» (5 = V t (3)).

при изучении соответствующих тем в курсе физики можно использовать следующие приемы технологии РКМ.

Прием «Концептуальная таблица». Концептуальная таблица строится следующим образом: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит. Для большей эффективности приема категорий сравнения должно быть не меньше двух и не больше шести.

В качестве категорий сравнения (таблица 1) выберем возможные значения коэффициентов пропорциональности; допустимые значения независимой переменной, область применимости законов, выраженных в формулах (1)-(3). В строках таблицы нужно записать факты, подтверждающие соответствующие высказывания по каждой из трех формул (таблица 1).

Анализ заполненной таблицы позволяет студентам с помощью преподавателя сделать следующие выводы:

Параметры, входящие в уравнение прямой пропорциональности, отражая характеристики объектов разных предметных областей (удлинение, скорость, время, коэффициент упругости), могут быть «перенесены» на содержание этих областей и выражать соответственно математические, физические или иные закономерности;

Понятие «прямая пропорциональность» позволяет решать целый класс практических задач, возникающих в повседневной деятельности, в

педагогика и психология

педагогика высшей школы

которых речь идет о линейной зависимости одних величин от других, тем самым реализуя надпредметное содержание данного понятия.

Таблица 1

концептуальная таблица при изучении конструкта «прямая пропорциональность»

категория сравнения 1: возможные значения коэффициента k в формулах (1) и (2) и параметра V в формуле (3) категория сравнения 2: допустимые значения независимой переменной в формулах (1), (2) и (3) категория сравнения 3: область применимости законов, выраженных формулами (1), (2) и (3)

Факты любое, отличное от нуля действительное число любое действительное число линейная зависимость величин, характеризующих объекты любой природы

Факты ограничено физическими свойствами материала ограничено пределом пропорциональности наибольшего напряжения взаимодействие физических тел, не являющихся материальными точками

Факты ограничено (не превышает скорости света) ограничено (принимает неотрицательные значения) движение физических тел (материальных точек)

Прием «Составление кластера» позволяет более наглядно произвести систематизацию изучаемого материала в виде схемы, на которой указываются логические связи выделенных смысловых единиц. В центре располагается основное понятие, вокруг него - крупные смысловые единицы, вокруг них - подчиненные им смысловые единицы и т.д. Тем не менее, кластер нельзя рассматривать как просто «схематизацию» материала. правильное использование этого приема может способствовать развитию нелинейности мышления, выявлять связи между идеями, создавая основу для развития методологической компетенции обучающегося. Методика работы с кластерами предполагает свободную генерацию идей, когда рисуются и записываются любые приходящие в голову связи между понятиями заданной темы. Достоинством этого приема является также тот факт, что зачастую нет единственно правильного варианта кластера. Связи между понятиями могут быть установлены неоднозначно, в зависимости от того, какая идея ставится во главу угла при изучении материала, что оставляет свободу для обсуждения возможных вариантов кластера и выработки общего решения всей группой.

Можно предложить студентам следующие задания: составить кластер с основным понятием «прямая пропорциональность» и обсудить в группе представленные варианты; восстановить пропущенное понятие в готовом кластере (рис. 1); придумать синквейны к понятиям кластера.

Очевидно, что пропущено в данном случае понятие «равномерное прямолинейное движение» (5 = V /).

В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по следующим правилам: первая строчка - существительное, обозначающее тему синквейна; вторая строчка - два прилагательных, раскрывающих тему; третья - три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме; четвертая строчка -фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к теме синквейна; пятая - слово-резюме (словосочетание), которое дает новую интерпретацию темы.

рис. 1. Фрагмент кластера при изучении конструкта «прямая пропорциональность»

Умение составлять синквейны свидетельствует о степени усвоения изученного: оно требует проанализировать, критически осмыслить новый материал. Работа с синквейнами значительно повышает познавательную активность обучающихся и способствует гораздо более эффективному усвоению материала, чем, например, задание «выучить определения новых терминов».

Представим возможный вариант синквейна на тему «прямая пропорциональность»:

Прямая, бесконечная,

Делит, выражает, сопоставляет,

Проходит через начало системы координат,

Прямая пропорциональность.

педагогика и психология

педагогика высшей школы

опыт работы автора в вузе показал, что использование приемов технологии развития критического мышления, а также методов других современных образовательных технологий позволяет преподавателю достаточно эффективно справиться с такими сложными задачами как формирование системы методологических знаний студентов и развитие их методологических компетенций.

однако спектр применения современных образовательных технологий в учебном процессе высшей школы гораздо более широк. Тщательное продумывание преподавателем целевых установок и желаемого результата систематического, целенаправленного использования приемов и методик СОТ будет способствовать наиболее полной реализации содержания функций методологических знаний на учебном материале.

Анализ литературы, посвященной проблеме определения и структуры методологических знаний, позволил выделить функции методологических знаний, уточнить их содержание и определить инструментальную основу реализации функций средствами современных образовательных технологий.

Ретроспективная функция обеспечивает восприятие структурных компонентов методологического знания не данными «априори», застывшими и неизменными. Она предусматривает необходимость анализа этих компонентов с точки зрения истории их возникновения и эволюции.

Мировоззренческая функция методологических знаний позволяет раскрывать сущностные характеристики и закономерности явлений и процессов окружающей действительности через освоение человеком методов, приемов и понятий различных наук, формируя объективную научную картину мира.

Культурологическая функция формирует ценностные ориентации индивида, развивая в нем потребность в образовании, самообразовании, творчестве, самовоспитании, способствует формированию методологической культуры как важнейшей составляющей профессиональной культуры специалиста.

Рефлексивная функция направлена на выявление, осмысление и разрешение противоречий между процессами познания и преобразования действительности, реализацию взаимосвязей между психологическими закономерностями, характеризующими субъективную сторону процесса познания и преобразованиями познаваемых явлений, отражающими объективные результаты практической деятельности обучающегося.

Оптимизационная функция направлена на определение цели познавательной деятельности, конкретизацию ее задач, выбор методов исследования объекта познания, наилучших с точки зрения достижения цели.

Инструментальная функция методологических знаний реализуется посредством производства нового знания через анализ и обобщение результатов решения конкретных задач, поставленных перед обучающимся.

Направленность современных образовательных технологий на формирование, прежде всего, общекультурных и общепрофессиональных компетенций способствует развитию умений работать в группе, вести диалог и дискуссию; навыков работы с информацией различного рода; способностей критически осмысливать, структурировать, ранжировать по степени новизны и важности, представлять графически изучаемый материал. Приемы, методики и стратегии современных технологий, такие как «мозговой штурм», «шесть шляп мышления», «аквариум», проектирование, работа с кейсами и квестами и др., ориентируют обучающихся на рефлексию, самореализацию, выработку индивидуального образовательного маршрута.

Хорошо продуманная и правильно организованная система внедрения современных педагогических технологий в образовательную среду вуза будет способствовать формированию методологических знаний, методологической культуры студентов. Осознанное владение методологией познавательной, исследовательской деятельности в свою очередь приводит к наиболее полной реализации функций методологических знаний в содержании учебного материала, формируя современного специалиста, способного быстро адаптироваться к изменениям социально-экономической среды, заниматься самообразованием и повышением квалификации в течение всей жизни.

Библиографический список

1. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М., 1997.

2. Лободина Л.В. Методика формирования системы методологических знаний учителя физики-информатики: Дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2004.

3. Лободина Л.В., Мякота М.В. Технология непрерывного мониторинга качества знаний обучающихся в условиях развития инновационной образовательной среды вуза // Глобальный научный потенциал. 2012. № 2 (11).

4. Лободина Л.В., Пащенко М.Я. Определение, структура и функции методологических знаний учителя // Современное образование: опыт и проблемы. Волгоград, 2008.

педагогика и психология