Инструкция: на следующих страницах вы найдете ряд высказываний об особенностях поведения, привычках и взглядах. Решите, пожалуйста, для каждого высказывания, согласны ли вы с ним или нет. Если согласны, то в клетке регистрационного бланка под номером соответствующего утверждения поставьте цифру «1», а если не согласны, то цифру «О». Учтите, что в самом опроснике нет правильных или неправильных ответов. Отвечайте по порядку и не старайтесь произвести лучшее впечатление. Вы облегчите себе работу, если будете давать первый ответ, который приходит в голову.
Текст опросника
1. Если в разговоре неожиданно возникает большая пауза, мне часто ничего не приходит на ум, чтобы спасти ситуацию.
2. Мне досадно, что другие более удачливы чем я.
3. Мне приятно, что я должен высказывать свое мнение по какому-то делу, не зная, что об этом думают другие.
4. Я быстро теряю самообладание но также быстро опять беру себя в руки.
5. Человек с неясным, гнусавым произношением раздражает меня.
6. На вечеринке в кругу малознакомых людей я тоже могу внести вклад в то, чтобы вечер удался.
7. Я еще не достиг той должности, которую заслуживаю по результатам моей работы.
8. Я смущаюсь, когда меня представляют известному деятелю, потому что не знаю, что он обо мне подумает.
9. Я могу так рассвирепеть, что, например, бью посуду.
10. Я часто пасую перед трудностями еще прежде, чем возьмусь за дело.
11. В отпуске я редко знакомлюсь с другими людьми.
12. Я не люблю быть в центре внимания.
13. Если я сам не могу принять решения по важному личному вопросу, то действую по совету пожилого уважаемого человека.
14. Если я прихожу в ярость, то раздражаюсь, выполняя такую физическую работу, как, например, рубка дров.
15. Я придаю большое значение тому, что обо мне думают.
16. Мне легче тогда, когда мне говорят, что нужно делать.
17. Мне трудно подружиться с кем-нибудь.
18. В большинстве случаев я всегда вижу вначале хорошие стороны человека или дела.
19. Принимая решения, я спокойно взвешиваю все «за» и «против»
20. Время от времени я теряю терпение и свирепею.
21. Я с удовольствием берусь за такие задания, при которых другие люди находятся в моем подчинении.
22. Я легко отказываюсь от намерения, если другие об этом невысокого мнения.
23. В обществе я могу непринужденно беседовать с людьми, которых я никогда не видел.
24. У меня нет настоящих друзей.
25. Я часто вижу сначала плохие и слабые стороны человека или дела.
26. Мне было бы приятно, если бы другие восторгались мной.
27. У меня часто бывает плохое настроение.
28. Мне лучше, если я могу присоединиться к мнению других.
29. В целом я спокоен, и меня нелегко вывести из себя.
30. У меня редко бывают гости.
31. Я чувствую себя ущемленным, когда других повышают в должности.
32. В решительных ситуациях зачастую внутреннее беспокойство заставляет меня принимать быстрые решения.
33. Я присоединяюсь к мнению коллектива, как правило, лишь тогда, когда большинство его одобрит.
34. Меня редко приглашают в гости.
35. Как правило, я отношусь к людям скептически и недоверчиво.
36. Я с удовольствием хожу на карнавал или другие веселые празднества.
37. Чаще всего я уверенно смотрю в будущее.
38. На собраниях я охотно присоединяюсь к мнению руководителей.
39. В поездке я никогда не беседую с попутчиками.
40. Меня угнетает, если я вынужден откладывать принятые решения.
41. Я охотно даю указания.
42. Если в моем коллективе возникают разногласия, я держусь в стороне.
43. Если я здорово свирепею, то я часто теряю самообладание.
44. Чаще всего я нахожу, что жизнь стоит того, чтобы жить.
45. Я охотно провожу свой досуг с друзьями или в группах по интересам.
46. Меня тревожит то обстоятельство, что я не знаю, что меня ждет в жизни.
47. Если я хорошо подумаю, то я скорее склонен критиковать.
48. Мне нравится, что другие делают то, что я от них требую.
49. Мне не нравится когда в книгах и фильмах действие в конце остается незавершенным или кончается иначе, чем я ожидал.
50. Я - оптимист.
51. Часто у меня выскакивают замечания, которые я лучше всего проглотил бы.
52. Мне трудно установить контакт между людьми, которые не знают друг друга.
53. Когда я в ярости, я говорю неслыханные вещи.
54. Я скучаю, когда другие веселятся.
55. Чаще всего я нахожу бессмысленным преследовать личные цели.
56. Я избегаю общения с людьми, о которых не знаю, что о них можно подумать.
57. У меня нет никаких особенных интересов, так как мне ничто по-настоящему не доставляет удовольствия:
58. Часто я не могу совладать со своим раздражением и бешенством.
59. Я - коммуникабельный н открытый человек.
60. Я стремлюсь превосходить других.
61. По отношению к другим я отзывчив и обязателен.
62. Я везде быстро завязываю знакомства.
63. Ежедневные трудности часто лишают меня покоя.
64. Прежде чем высказать свое мнение, я сначала проверяю, что об этом думают другие.
65. Неожиданный гость часто бывает для меня некстати.
66. На должности, соответствующей моим притязаниям, я бы мог по-настоящему развернуться.
67. Я считаю, что лучше никому не доверять.
68. Я могу хорошо настроиться на неожиданный визит.
69. К сожалению, я отношусь к тем, кто часто приходит в бешенство.
70. Я редко бываю в подавленном плохом настроении.
71. Я легко теряю хладнокровие, когда на меня нападают.
72. Я думаю, что популярность меня бы не тяготила.
73. Я могу во всех сторонах жизни найти что-то хорошее.
74. Часто я сам отказываю себе в исполнении желаний, чтобы избежать разочарований.
75. Я лучше примирюсь с чем-то, чем дам дойти делу до спора.
76. Я редко нахожу нужные слова, когда мне кого-нибудь представляют.
77. Я не люблю еще раз обдумывать решения.
78. Я редко могу по-настоящему радоваться.
79. Мне не трудно внести оживление в общество.
80. Если мне что-то не удается, я думаю, что в следующий раз получится лучше.
81. Мне не нравится, когда другие просят у меня совета.
82. Я буду лучше сам по себе: тогда мне не придется разочаровываться.
83. Я не люблю дел, решение которых предоставляют будущему и выжидают, как они будут развивать.
84. При хороших известиях я всегда боюсь, что при ближайшем рассмотрении в деле окажется загвоздка.
85. К новым коллегам я могу привыкнуть лишь спустя длительное время.
86. Часто я высказываю угрозы, которые не принимают всерьез.
87. Когда меня справедливо критикуют, я скорее соглашаюсь, чем защищаюсь.
88. Часто я, не подумав, говорю что-то, а потом раскаиваюсь.
89. Меня беспокоит, что я не знаю точно, что другие обо мне думают.
90. Когда на меня наваливаются события, на которые я не имею влияния, то я люблю сюрпризы.
91. Я чаще всего признаю правоту других, хотя и не разделяю их мнения.
92. Я радуюсь общению.
93. Для меня обременительно, если мой распорядок дня нарушают непредвиденные обстоятельства:
94. Я быстро капитулирую, если что-то не удается.
95. Мои будни в целом интересны и занимательны,
96. Непредвиденные события чаще всего меня приводят в замешательство.
97. Когда мне кто-то обещает что-либо сделать, я опасаюсь, что это не получится.
98. Мне не нравится, когда я должен выполнять распоряжения людей, которые меньше меня понимают
99. Неловкую ситуацию, в которую кто-нибудь попадает, я могу обыграть так, что другим это не бросится в глаза.
100. Часто я нервничаю из-за кого-нибудь.
101. Я люблю знать заранее, кто будет на званом вечере.
102. Я избегаю критиковать своего руководителя, хотя иногда это необходимо.
103. Меня беспокоит, когда у моих друзей, к которым я приглашен, я встречаю незнакомых людей.
104. Часто я слишком быстро сержусь на других людей.
105. Когда со мной разговаривает чужой человек", я часто не знаю, что я должен сказать.
106. При неудачах я, как правило, боюсь за свой авторитет.
107. Я часто сомневаюсь в своих способностях.
108. Я охотно стал бы знаменитостью.
109. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка перед взрывом.
110. Мне неприятно, когда мои близкие приглашают гостей без моего ведома.
111. Когда я получаю новое задание, то я часто думаю, что я его не осилю.
112. Я охотно беседую с людьми, когда предоставляется возможность.
113. Я не утаиваю своего мнения.
114. Я думаю, что другие относятся ко мне предвзято.
115. Я охотно предоставляю что-то случаю.
116. Мне не нравится, когда мне дают почувствовать, что без меня нельзя обойтись.
117. Я могу втянуть в разговор незнакомых людей.
118. Я охотно пробую что-то, когда с самого начала неизвестно, какой будет исход.
119. Я быстро капитулирую.
120. По сравнению с проведенной мной работой я должен заслуживать большего признания.
121. Мне трудно вести беседу с незнакомым человеком.
122. Мои чувства легко оскорбить.
123. Прежде чем занять позицию в каком-либо вопросе, я жду, пока не узнаю мнения других.
124. Мне чаще всего трудно спокойно выбрать из нескольких вещей или возможностей.
125. Со знакомыми, которых долго не видел, я неохотно заговариваю первым.
126. Я склонен во время спора говорить громче, чем обычно.
127. Чаще всего я придерживаюсь пословицы: «Смелость города берет».
128. Я охотно вошел бы в круг людей, которые принимают важные решения.
129. Я склонен к тому, чтобы быстро осуждать или защищать людей.
130. Если бы я смог повторить все сначала, то я быстрее достиг того, что имею сейчас.
131. Я могу припомнить, что как-то раз я был так взбешен, что взял первую попавшуюся мне вещь и разбил ее.
132. Я, как правило, придерживаюсь, принципа: сначала подумай, а потом сделай.
133. Я должен бы больше делать для того, чтобы найти то признание, которого я заслуживаю.
Ключи к тесту
Социально-коммуникативная неуклюжесть: 1+, 6-, 11+, 17+, 23-, 24+, 30+, 34+, 36-, 39+, 45-, 52+, 59-, 61-, 62-, 65+, 68-, 76+, 79-, 85+, 92-, 99-, 103+, 105+, 110+, 112- 117-, 121+, 125+
Нетерпимость к неопределенности: 5+, 8+, I3+, 19-, 32+, 40+, 46+, 49+, 56+, 77+, 83+, 89+, 90-, 93+, 96+, 101+, 115-, 118-, I24+, 129+, 132-
3 Чрезмерное стремление к конформности: 3-, I5+, 16+, 22+, 28+, 33+, 38+, 42+, 64+, 75+, 87+, 91+, 102+, 113-, I23+.
Повышенное стремление к статусному росту: 2+, 7+, 12-, 21+, 26+, 31+, 41+, -48+, 60+, 66+, 72+, 81+, 98+, 106+, 108+, 116+, 120+, 128+, 130+, 133+
Ориентация на избегание неудач: 10+, 18-, 25+, 27+, 35+, 37-. 44- 47+. 50-. 54+, 55+, 57+, 67+, 70-, 73-, 74+, 78+, 80-, 84+, 94+, 95-, 97+. 107+, 111+, 114+, 119+, 127-
Фрустрационная нетолерантность: 4+, 9 +, 14+, 20+, 29-, 43+, 51+, 53+, 63 +, 69+, 86+, 88-, 100+, I04+, 109+, 122+, 126+, 131 +
Нормативы, полученные в контрольном исследовании:
Шкала СКН НН К ССР ИН ФН
Среднее значение 8,04 9,71 5 83 9,13 8,13 8,50
Среднеквадратическое отклонение 5,78 3,26 3,01 3,14 3,88 3,64
| СКН | НН | К | ССР | ИН | ФН |
«1» - согласен. «О» - не согласен.
С помощью данного опросника исследуется социально-коммуникативная компетентность личности. Под ней понимается способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений. Этот вид компетентности формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в деятельность. В ее состав входят: 1) умение ориентироваться в социальных ситуациях; 2) умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей; 3) умение выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать их в процессе взаимодействия; 4) особую роль играет умение поставить себя на место другого человека (идентификация), ощущать его чувства, сопереживать ему (эмпатия) и предвидеть и прогнозировать поведение других и свое собственное в процессе общения (социальная интуиция и социальная рефлексия).
С точки зрения гуманистической концепции социально-коммуникативной компетентности, на которой построена данная методика, помехами общения, снижающими его эффективность, являются социально-коммуникативная неуклюжесть, нетерпимость к неопределенности, чрезмерный конформизм, повышенное стремление к превосходству над
Бланк для ответов
| I20 | ||||||||||||||||||||||||
другими людьми, преобладания мотивации избегания неудач и низкий порог чувствительности блокировке потребностей, стремлений и желаний, повышенная нетерпимость в общении (фрустрационная нетолерантность).
Информация о личности в социальном мире, полученная разнообразными методами, поможет социальному педагогу составить полное представление о предмете социально-педагогической диагностики.
45. Этимологическая диагностика семей из группы риска.
Коммуникативная компетентность -- это обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере делового общения.
В диагностике Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия.
Исходя из того, что в состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативного процесса, выделяют следующую стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений и навыков) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психологической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован - по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критерием надёжности. Фактически же при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора её составляющих. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна, желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки
На роль основных критериев отбора претендуют два критерия; они формируются как принципы диагностики:
- 1. никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального окружения
- 2. никакой оценки без развития
Принятие этих положений существенно сужает круг кандидатов в элементы системы психодиагностики. Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи с содержательным реальным рассмотрением коммуникативной компетентности. Содержательный же анализ немыслим без опоры на определённую теоретическую базу
В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности принимаются представления о структуре предметной деятельности. Особо важным является выделение ориентировочной и исполнительной части действия, а также понятие о внутренних (ресурсов) средствах деятельности.
Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия.
Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов , обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности.
Большой блок методик основан на анализе “свободных описаний ” различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создаёт возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных опросников, в которых значительная часть “пунктов” зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере.
Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, получивших название репертуарного матричного тестирования , или техники репертуарных решёток (Евгения Олеговича Федотова 1984), и позволяющих определить элементарный состав и способ строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социопертивного опыта.
Оба названных методических подхода позволяют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные таким путём психодиагностические данные могут служить надёжной основой для выбора приёмов коррекции, выявленных в ходе исследования неадекватностей в развитии познавательной сферы. Немаловажным является и то, что упомянутые группы методик, являясь в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить элементами процедур развития компетентности.
Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично производится и с помощью методик, основанных на “методах анализа конкретных ситуаций ”. Этот подход имеет то ограничение, что не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но с другой стороны, он даёт возможность определить степень эффективности их использования, о чём можно судить по адекватности определения ситуации. Существенным является и то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач, с которыми сталкивается испытуемый в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности.
Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. При оценке компетентности применяются различные количественно-качественные характеристики решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений.
Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникаций ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный аспект, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. Создание адекватных средств анализа этой составляющей коммуникативной компетентности - дело будущего.
Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального состава действия. Анализ операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. Большую роль играют здесь технические средства фиксации поведения наблюдаемых - аудио и видеозаписывающая аппаратура, поскольку их использование повышает точность и надёжность данных наблюдения и, что особенно важно, сам наблюдаемый может быть привлечён к процессу анализа.
На первом этапе анализа проводится инвентаризация используемых коммуникативных техник - выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой, лексическое разнообразие, навыки недирективного и активизирующего слушания, невербальная техника: мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т.д.
Одним из параметров оценки является количество используемых коммуникативных техник. Другим параметром является уместность, или адекватность используемого технического приёма. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи.
Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, а диагностика компетентности должна стать самодиагностикой, самоанализом. Проблема диагностики компетентности не решается одним лишь информированием испытуемого о результатах тестирования - суть её в том, чтобы организовать процесс диагностики таким образом, при котором его участники получат действенную информацию, т.е. такую, на основе которой люди смогли бы сами осуществлять необходимую коррекцию своего поведения.
Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Существует множество путей получения сведений о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения.
Специальная помощь требуется только в том лишь случае, когда возникают трудности в валидизации осваиваемых средств, связанные с неумением получать и давать адекватную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа, где участники получают возможность верифицировать свои определения коммуникативных ситуаций в процессе сравнения мнений всех членов группы. Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что одним из её продуктов может быть создание новых средств анализа, большим достоинством которых является их эксплицированность в процессе формирования, а следовательно и возможность изначального корректирования.
Но большим достатком группового анализа является то, что здесь могут быть использованы единые процедуры диагностики и совершенствования системы средств ориентировки коммуникативных действий.
Аналитическое наблюдение коммуникативного взаимодействия, как реального, так и представленного в художественной форме, даёт не только возможность “тренировки” приобретённых познавательных средств, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, процесс наблюдения позволяет выявить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют своё взаимодействие, понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют успешному протеканию коммуникативных процессов. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется в качестве эффективного способа повышения собственной компетентности.
Важным моментом процесса формирования коммуникативных навыков является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий “в уме” является составной частью нормального протекающего коммуникативного действия. Способность человека действовать “в уме” может быть целенаправленно использована для обеспечения “контролируемой спонтанности”, являющейся важной характеристикой компетентного коммуникативного поведения.
Групповой тренинг, как видно из вышеизложенного, является хотя и весьма эффективным, но далеко не единственным средством развития коммуникативной компетентности. Человек овладевает внутренними средствами регуляции коммуникативных действий, осваивая культурное наследие, наблюдая за поведением других людей, проигрывая в воображении возможные коммуникативные ситуации. Решая вопросы повышения коммуникативного потенциала личности, необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств.
Таким образом, коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать как систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, выделяя в последней ориентирующую и исполнительную составляющие. Диагностика является в первую очередь процессом самоанализа, а развитие - процессом самосовершенствования средств организации коммуникативного взаимодействия.
Используемая литература
компетентность тестирование когнитивный коммуникативный
- 1. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение/
- 2. Руденский Е. В. Социальная психология/
- 3. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989.
- 4. Бодалёва А.А. Психологическое общение. М.: Изд-во “Институт практической психологии”, Воронеж: Н.П.О, “Модек”, 1996.
В пособии дана методика формирования у детей дошкольного возраста взаимоотношений с другими детьми и взрослыми. В издании приведены различные игровые ситуации, способствующие формированию у дошкольника положительного отношения к сверстнику; конструктивному сотрудничеству в детском коллективе; умению выражать и достигать своей цели в общении, учитывая интересы других; закреплению навыков общепринятых культурных норм общения. Пособие адресовано психологам и педагогам дошкольных образовательных учреждений.
Из серии: Психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка
* * *
компанией ЛитРес .
II. Диагностика коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста
Для определения особенностей коммуникативной компетентности подобраны методики, направленные на диагностику всех составляющих коммуникативной компетентности: особенностей познавательного, эмоционального и поведенческого аспекта образа сверстника и чувствительности к сверстнику.
1. Показатели коммуникативного развития и коммуникативной компетентности
2. Методика вербального выбора «День рождение»
Диагностическая направленность: определение социометрического статуса в группе сверстников.
Процедура проведения обследования.
Инструкция: «Представь, что у тебя скоро день рождения и мама тебе говорит: «Пригласи трех ребят из своей группы на праздник!» Кого ты пригласишь?».
Экспериментатор фиксирует отдельно в социометрической таблице выбор каждого ребенка.
Таким образом, заполняются все данные в таблице, после чего исследователь определяет подсчет выборов, сделанных каждым ребенком (по вертикальным столбцам), и записывает в соответствующую графу таблицы. Далее следует перейти к выявлению взаимных выборов. Если среди тех, кто выбрал конкретного ребенка, есть дети, выбранные им самим, то это означает взаимность выбора. Эти взаимные выборы обводятся кружком, затем они подсчитываются и записываются.
Обработка и интерпретация результатов
1. Определение социометрического статуса каждого ребенка
Для определения статуса ребенка использовалась обработка результатов социометрического исследования, предложенная Я.Л. Коломинским. Статус ребенка определяется подсчетом полученных им выборов. В соответствии с результатом детей можно отнести к одной из четырех статусных категорий: 1 – «звезды» (5 или более выборов); 2 – «предпочитаемые» (3–4 выбора); 3 – «принятые» (1–2 выбора); 4 – «непринятые» (0 выборов). 1-я и 2-я статусные категории являются благоприятными, 3-я и 4-я – неблагоприятными.
2. Коэффициент удовлетворенности каждого ребенка своими отношениями
Коэффициент удовлетворенности (КУ) определяется как процентное отношение числа сверстников, с которыми у ребенка взаимные выборы, к числу детей которых он сам выбрал.
75–100 % – высокий уровень удовлетворенности
30–75 % – средний уровень удовлетворенности
Менее 30 % – низкий уровень
3. Методика «Мой друг»
: изучение представлений о сверстнике (его социальных и личностных качествах), степень дифференцированности и эмоциональное отношение к сверстнику.
Инструкция : «Нарисуй своего друга, каким ты его представляешь». Затем предложите лист белой бумаги и цветные
карандаши. После окончания рисования ребенку задайте вопросы: «Кто он? Какой он? Чем он тебе нравится? Почему он твой друг?».
Ответы фиксируйте.
Проанализируйте рисунок и результаты беседы:
Критериями анализа:
1) образный компонент портрета друга (по рисунку),
2) вербальный компонент образа друга (по результатам беседы.
Критериями оценки :
1) эмоциональное отношение к сверстнику,
2) степень дифференцированности образа сверстника. Рисунок анализируйте по следующим параметрам:
прорисовка,
наличие себя рядом,
отношение через изображение,
пол друга.
Беседу анализируйте по следующим параметрам:
наличие в описании сверстника особенностей внешности,
наличие в описании сверстника личностных качеств,
наличие в описании сверстника умений и способностей,
наличие в описании сверстника отношения к себе.
Обработка результатов
Высокий уровень сформированности образа сверстника :
положительное эмоциональное отношение, высокоструктурированный образ друга (не менее 5–6 содержательных характеристик сверстника, с использование разных категорий (внешность, умения, личностные характеристики).
Средний уровень сформированности образа сверстника :
амбивалентное эмоциональное отношение к сверстникам, средний уровень структурированности образа сверстника (не мене 3–4 характеристик друга).
Низкий уровень сформированности образа сверстника :
амбивалентное или отрицательное отношение к сверстнику, слабая структурированности образа (1–2 характеристики – «хороший друг», «нравится» и т. д.).
4. Экспериментальная ситуация «Раскраска»
Диагностическая направленность :
1) определение типа межличностного отношения детей дошкольного возраста к сверстнику,
2) характер проявления просоциальных форм поведения. Стимульный материал: два листка с контурным изображением; два набора фломастеров:
а) два оттенка красного, два оттенка синего, два оттенка коричневого;
б) два оттенка желтого, два оттенка зеленого, черный и серый. В диагностической процедуре принимают участие два ребенка.
Инструкция: «Ребята, сейчас у нас будет соревнование, мы с вами будем рисовать. Какие цвета вы знаете? Вам нужно раскрасить рисунок, используя как можно больше цветов. Победит тот, кто больше других использует разные карандаши, у кого рисунок будет самым многоцветным. Один и тот же карандаш можно использовать только один раз. Можно делиться».
Детей сажают рядом друг с другом, перед каждым находится лист с контурным изображением и набор карандашей. В процессе работы взрослый обращает внимание ребенка на рисунок соседа, хвалит его, спрашивает мнение другого, при этом отмечая и оценивая все высказывания детей.
Характер отношения определяется тремя параметрами:
1) интерес ребенка к сверстнику и его работе;
2) отношение к оценке другого сверстника взрослым;
3) анализ проявления просоциального поведения.
Первый параметр – степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника.
Показатели оценки:
1 балл – полное отсутствие интереса к действиям другого ребенка (ни одного взгляда в сторону другого);
2 балла – слабый интерес (беглые взгляды в сторону сверстника);
3 балла – выраженный интерес (периодическое, пристальное наблюдение за действиями товарища, отдельные вопросы или комментарии к действиям другого);
4 балла – ярко выраженный интерес (пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника).
Второй параметр – эмоциональная реакция на оценку работы сверстника взрослым.
Данный показатель определяет реакцию ребенка на похвалу или порицание другого, что и является одним из проявлений отношения ребенка к сверстнику либо как к предмету сравнения, либо как к субъекту, целостной личности.
Реакции на оценку могут быть следующими:
1) индифферентное отношение, когда ребенок не реагирует на оценку сверстника;
2) неадекватная, отрицательная оценка, когда ребенок радуется отрицательной и огорчается положительной оценке сверстника (возражает, протестует);
3) адекватная реакция, где ребенок сорадуется успеху и сопереживает поражению, порицанию сверстника.
Третий параметр – степень проявления просоциального поведения. Отмечаются следующие типы поведения:
1) ребенок не уступает (отказывает просьбе сверстника);
2) уступает только в случае равноценного обмена или с колебаниями, когда сверстнику приходится ждать и неоднократно повторять свою просьбу;
3) уступает сразу, без колебаний, может предложить совместное пользование своими карандашами.
Анализ результатов:
Сочетание трех параметров позволяет определить тип отношения ребенка к сверстнику:
индифферентный тип отношения – дети со сниженным интересом к действиям сверстника, индифферентное отношение к положительной и отрицательной оценке сверстника;
предметный тип отношения – выраженный интерес к действиям сверстника, неадекватная реакция на оценку сверстника, отмечается отсутствие просоциального поведения, амбивалентное отношение к свертнику;
личностный тип отношения – отмечался выраженный интерес к действиям сверстника, адекватная реакция на оценку сверстника, просоциальное поведение, положительное эмоциональное отношение к сверстнику.
5. Экспериментальная проблемная ситуация «Горошина»
Диагностическая направленность:
1) определение степени чувствительности ребенка к воздействиям сверстника;
2) определение уровня сформированности действий по согласованию усилий и осуществления совместной деятельности, направленной на достижение общей цели.
Ход исследования: в экспериментальной ситуации участвует два ребенка. Необходимо приготовить листок бумаги (можно на доске) с контурным изображением стручка гороха (или кроны дерева), карандаш и маску, закрывающую глаза.
Объясните детям, что они должны выполнить одно задание на двоих, что от их общих усилий будет зависеть результат. Дети должны нарисовать горошины в стручке. Главное правило: нельзя выходить за границы горошины (показать образец). Трудность заключается в том, что один будет рисовать с закрытыми глазами, а другой должен своими советами (вправо, влево, вверх, вниз) помочь нарисовать горошины правильно. Предварительно нужно убедиться, что ребенок ориентируется в направлениях на листке. Затем дети меняются местами, им дается новый листок и игра повторяется.
Ход выполнения: все реплики и результат фиксируются в протоколе.
Критерии оценки:
1) способность к согласованным действиям и достижению цели совместными усилиями;
2) умение слышать и понимать товарища, умение объяснять, учитывая эмоциональное состояние особенности сверстника, оценка его действий).
Были выделены уровни способности к согласованным действиям.
Низкий уровень – ребенок не согласует свои действия с действиями сверстника, поэтому оба не достигают общей цели.
Например : 1) ребенок говорит другому, что делать, не обращая внимания на то, что его не поняли и продолжающий давать инструкции до тех пор, пока его товарищ не откажется выполнять задание;
2) ребенок, не обращая внимания на инструкции сверстника, пытается подглядывать и самостоятельно выполнить необходимые действия.
Средний уровень - дошкольник ориентируется в процессе выполнения задания на сверстника, но действует несогласовано и достигает результата частично.
Высокий уровень – ребенок способен к совместному выполнению задания и достигает цели.
Чувствительность к партнеру определялась через анализ степени внимания и эмоциональных реакций ребенка на воздействия сверстника – ориентируется ли он при выполнении задания на товарища (слышит, понимает, эмоционально реагирует, оценивает или проявляет неудовольствие).
Низкий уровень – ребенок не ориентирован на партнера, не обращает внимания на его действия, эмоционально не реагирует, как бы не видит партнера, несмотря на общую цель.
Средний уровень – ребенок ориентирован на партнера, пристально следит за его инструкцией или работой, не высказывает оценок или мнения по поводу работы.
Высокий уровень – ребенок ориентируется на партнера, переживает за его действия, дает оценки (как положительные, так и отрицательные), рекомендации как улучшить результат, умеет объяснить задание с учетом действий сверстника, высказывает пожелания и открыто выражает свое отношение к совместной деятельности.
6. Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей (Модификация и критерии анализа: Г.Р. Хузеева)
Направленность методики :
Методика направлена на определение особенностей межличностного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, отношение к лидерству, субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников, эмоциональное отношение к сверстникам и взрослым, способы поведения в ситуации отвержения. Она предназначена для детей 5–10 лет.
Даная методика была разработана на основе методики ОМО (Особенности межличностных отношений), предложенной У. Шутцем в 1958 году и предназначенная для исследования взрослых. Шутц предполагает, что в основе межличностных отношений лежат три основные межличностные потребности. Это потребность включения, контроля и аффекта.
1. Потребность включения направлена на создание и поддержание удовлетворительных отношений с другими людьми, на основе которых возникают взаимодействие и сотрудничество. На уровне эмоций потребность включения определяется как потребность создавать и поддерживать чувство взаимного интереса. Это чувство включает в себя:
Конец ознакомительного фрагмента.
* * *
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника (Г. Р. Хузеева, 2014) предоставлен нашим книжным партнёром -
© Хузеева Г.Р., 2014
© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014
© Художественное оформление, ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014
* * *
Введение
Одним из основных условий и факторов успешной социализации детей в детском саду является формирование коммуникативной компетентности в пространстве взаимодействия ребенка со сверстниками.
В настоящее время коммуникативному развитию детей дошкольного возраста уделяется незначительное внимание. Чаще всего отношения сверстников строятся спонтанно. В современном обществе детям не достаточно доступно свободное общение со сверстниками. При этом детей редко специально обучают эффективным приемам взаимодействия со сверстниками. Практика показывает, что наибольшее трудности ребенок старшего дошкольного возраста испытывает именно в сфере общения и взаимодействия со сверстниками. Это проявляется в повышенной тревожности, агрессии, неумении договориться, видеть особенности сверстника, невозможность осуществлять совместную деятельность. Тревожным сигналом является и тот факт, что большое количество дошкольников реальному общению и совместной игре со сверстниками предпочитают общение с компьютером. Наши исследования показывают, что 40 % современных дошкольников на вопрос «В какие игры ты любишь больше всего играть?» отвечают, что предпочитают компьютерные игры. Что же лежит в основе формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста, каковы средства диагностики и развития? На эти вопросы мы попытаемся ответить в нашей книге. Безусловно, это только один из вариантов понимания данной проблемы. Вопросы коммуникативного развития современных дошкольников требуют пристального внимания и дальнейшей разработки.
I. Понятие и структура коммуникативной компетентности
Одной из важнейших сторон и результатов развития ребенка дошкольного возраста является коммуникативное развитие. Результатом такого развития является коммуникативная компетентность в общении детей со взрослыми и со сверстниками.
В дошкольном возрасте традиционно выделяются два пространства взаимодействия с социумом. Это взаимодействие со взрослым и взаимодействия со сверстником. В дошкольном возрасте идет расширение границ социального пространства, прежде всего за счет того, что с четырех лет в жизни ребенка, кроме значимости взрослых, появляется и увеличивается значимость сверстника, так как именно с этого возраста сверстник является неотъемлемой частью формирования самосознания ребенка. Группа сверстников становится референтной для детей дошкольного возраста
Проблема формирования коммуникативной компетентности рассматривалась нами в рамках системно-деятельностного подхода и теории общения и межличностных отношений (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).
М.И. Лисина сделала деятельность общения предметом своих исследований. Она рассматривает общение как определенный самостоятельный вид деятельности и как условие формирования личности в целом.
Целью общения, считает М.И. Лисина, является познание себя и познание других людей.
Взаимодействие с окружающими людьми является центральным компонентом целостного отношения ребенка к себе, к другим людям, к предметному миру в целом. Потребность в общении не является врожденной, а формируется прижизненно, через становление потребности в общении со взрослыми и со сверстниками. В ходе развития меняются потребности, мотивы, средства общения. В дошкольном возрасте ребенок проходит несколько стадий развития общения со взрослыми и со сверстниками, которые М.И. Лисина определила как формы общения.
Коммуникативная компетентность – умение эффективно общаться, система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определенных ситуациях (В.Н. Куницына).
Компетентность в современной психологии понимается как сочетание знаний, опыта и способностей человека (Г.А. Цукерман).
То есть, коммуникативная компетентность , в отличие от коммуникативных умений и навыков (те качества, которым можно научить, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения целей), предполагает наличие качеств, которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей общения .
Важно отметить, что существует целый ряд предпосылок формирования коммуникативной компетентности дошкольника в общении со сверстниками.
В основе коммуникативной компетентности лежат предпосылки, основными из которых являются возрастные особенности развития (особенности психического развития и особенности общения со взрослыми и со сверстниками) и индивидуальные особенности самого ребенка (индивидуальность ребенка и индивидуальный опыт ребенка).
Отметим наиболее важные и исследованные предпосылки формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста в общении со сверстниками.
Предпосылки формирования коммуникативной компетентности дошкольника
Важно отметить, что коммуникативная компетентность формируется исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.
В исследовании особенностей общения детей старшего дошкольного возраста нами было доказано, что результат социализации, успешность общения в группе сверстников определяется не внутренними и внешними особенностями напрямую, а опосредован самим процессом протекания реального общения и взаимодействия. То есть успешность ребенка в общении со сверстниками зависит от процесса конструирования социальной реальности: активности, чувствительности к партнеру.
С нашей точки зрения, коммуникативная компетентность в процессе реального общения, проявляется в способности ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.) , направленности на другого, чувствительности к сверстнику.
При этом, как показали результаты нашего исследования, ребенок может учитывать интересы и особенности сверстника и использовать их «в свою пользу» (эгоистическая направленность, конкурентность), а может в «пользу другого» (гуманистическая направленность, просоциальные формы поведения, бескорыстная помощь).
Но в том и другом случае ребенок может обладать высоким уровнем коммуникативной компетентности.
Способность ориентироваться и учитывать особенности другого в процессе общения формируется в процессе деятельности.
В основе коммуникативной компетентности, с нашей точки зрения, лежит сформированность адекватного образа сверстника, который включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты.
Условно можно выделить три составляющие образа сверстника:
Познавательный аспект образа сверстника включает:
1) знание норм и правил общения и взаимодействия со сверстниками;
2) дифференцированный образ сверстника (знание внешних особенностей, желаний, потребностей, мотивов поведения, особенностей деятельности и поведения другого);
3) знание и понимание эмоций другого человека;
4) знание способов конструктивного выхода из конфликтной ситуации.
1Статья посвящена обоснованию возможности применения экспертной оценки для определения уровня сформированности коммуникативной компетентности. Раскрыты причины актуальности обращения к данной проблеме, обусловленные отсутствием необходимого и достаточного количества методик для изучения всех компонентов, входящих в состав такого комплексного качества личности, как коммуникативная компетентность. Метод экспертных оценок позволяет количественно оценить коммуникативные качества личности студентов. Уровень коммуникативной компетентности определяется через коэффициент информативности и поведенческо-оценочный коэффициент. Для определения величины информативности эксперты применяли различные коммуникативные и языковые тестовые задания, проводили беседы, коллоквиумы, устные и письменные зачеты, оценивающие психолого-педагогические, риторические, лингвистические знания об общении, коммуникации, коммуникативной компетентности. Для получения поведенческо-оценочного коэффициента группа экспертов давала ранжированную оценку коммуникативных черт обучающихся и их коммуникативной деятельности. Показатели сформированности коммуникативной компетенции обучающихся вуза распределились по трем уровням: творческий, продуктивный и репродуктивный. Сравнительный анализ результатов проведенного исследования показывает, что основная часть студентов вуза характеризуется продуктивным и репродуктивным уровнями коммуникативной компетентности, и лишь небольшая часть обучающихся находится на творческом уровне (13,9 %), что указывает на необходимость дальнейшего развития коммуникативной компетентности студентов.
экспертная оценка
диагностика коммуникативной компетентности
формирование коммуникативной компетентности
коммуникативная компетентность
индекс информативности
поведенческо-оценочный индекс
1. Tareva E.G., Budnik A.S. Intercultural communicative competence as an aim of teaching foreign languages in comprehensive school // Журнал Сибирского федерального университета. Сер.: Гуманитарные науки. – 2013. – № 11. – С. 1592–1598.
2. Коробкова О.Ф. Содержание понятий «коммуникативная компетенция», «коммуникативные навыки» и «речевые навыки» в современной нормативной документации и научной литературе // Специальное образование. – 2010. – № 3. – С. 29–41.
3. Ремизова В.Ф. Тренинг иноязычного делового общения как инструмент формирования коммуникативной компетентности / В.Ф. Ремизова, Н.Г. Костина, И.В. Назарова, О.В. Досковская // Актуальные проблемы торгово-экономической деятельности и образования в современных условиях: электронный сборник научных трудов Восьмой международной научно-практической конференции. – Оренбург: Оренбургский филиал РГТЭУ, 2013. – С. 484–509.
4. Конюченко О.Н. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в формировании культуры личности / О.Н. Конюченко, О.Н. Казакова // Материалы научно-теоретической конференции «Грани культуры: актуальные проблемы истории и современности». – М.: Институт бизнеса и политики, 2006. – 314 с.
5. Мерцалова С.Л. Коммуникативная компетенция как основа успеха профессиональной адаптации / С.Л. Мерцалова, И.В. Карпова, Н.А. Мартынова // Наука и образование XXI века – 2014. – Уфа: ООО «Аэтерна», 2014. – С. 122–126.
6. Рунова С.А. Коммуникативная компетенция учителя как основополагающая его профессионализма // Novainfo.ru. – 2014. – № 26. – С. 136–142.
7. Шумилина Н.С. Коммуникативная компетенция как составляющая профессионально-этической направленности личности будущего экономиста // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3 [Электронный ресурс].?id=24715 (дата обращения: 25.03.2018).
8. Моисеева И.Ю., Нестерова Т.Г. Притчи как средство развития ценностных ориентаций студентов // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 4 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.?id=26665.
9. Ремизова В.Ф. Концепт vs. ценность / В.Ф. Ремизова, Н.Г. Костина // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры: материалы Всероссийской науч.-метод. конф. / Оренбург. гос. ун-т [Электронный ресурс]. – Оренбург: ОГУ, 2017. - CD-R. – С. 2612–2620.
10. Шолудякова А.В. Диагностика коммуникативной компетентности студентов вузов // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. – 2011. – № 1–2. – С. 184–189.
В условиях быстро меняющихся социально-экономических, информационных и культурных обстоятельств умение общаться, сотрудничать, вести конструктивный диалог признаётся как одно из наиболее ценных качеств личности. Коммуникативная подготовка в настоящее время нацелена на формирование практических умений, их использование в разнообразных формах деятельности; в образовательном процессе вуза все чаще практикуется использование тренинговых упражнений, наблюдается внедрение активных и интерактивных методов обучения, преобладание продуктивных видов коммуникативной деятельности. Практика коммуникативного образования стремится учесть современные педагогические концепции, подходы. В связи с возрастающими требованиями к коммуникативной подготовке актуализируется проблема оценивания, диагностики коммуникативной деятельности обучающихся.
То обстоятельство, что компетентностный подход лёг в основу стандартов образования (ФГОС), привело к тому, что в педагогической науке возросло количество исследований, связанных с теоретическим осмыслением и прикладными аспектами различных компетентностей.
Что касается коммуникативной компетенции, то зародившись в методике преподавания языковых дисциплин, это понятие распространилось на многие области педагогики, о чём свидетельствует большой объём трудов по проблемам, так или иначе соприкасающимся с этим понятием: так, по запросу «коммуникативная компетенция» в наукометрической системе РИНЦ было выдано 14 764 публикации. Анализ этих публикаций показывает, что по-прежнему интерес исследователей прикован к коммуникативной компетентности, реализуемой в лингвистическом образовании . Теоретики сравнивают такие понятия, как коммуникативная компетенция, коммуникативная компетентность, коммуникативные и речевые умения и навыки (Н.Г. Костина, О.Ф. Коробкова, И.А. Маликова, В.Ф. Ремизова) . Во многих трудах коммуникативная компетентность рассматривается в контексте общепрофессиональной компетентности представителей различных профессий, в рамках формирования культуры личности (О.Н. Конюченко) , она признаётся основой успешной профессиональной адаптации (И.В. Карпова, Н.А. Мартынова, С.Л. Мерцалова) , основополагающим фактором профессионализма и профессионального мастерства (Н.А. Роговая, С.А. Рунова) , называется ведущей составляющей личностной и профессиональной характеристик (Е.П. Абдуразякова), важнейшим элементом профессионально-этической направленности личности (Н.С. Шумилина) . Коммуникативная компетентность представляет значительный интерес для исследований, связанных с гуманизацией и аксиологизацией образования (И.Ю. Моисеева, Т.Г. Нестерова, В.Ф. Ремизова) .
Диагностика коммуникативной компетентности, отмечают учёные, содержит многочисленные трудности (А.В. Шолудякова) , связанные с тем, что коммуникативная компетентность представляет собой многогранное личностное качество, и на настоящий момент не существует достаточного количества методик, исследующих все компоненты коммуникативной компетентности.
Цель данной статьи - представить возможности методики экспертных оценок для определения уровня сформированности коммуникативной компетентности.
Коммуникативная компетентность студентов определяется нами как сложное, многогранное качество личности, основной характеристикой которого является степень включенности личности в коммуникативную деятельность, представленное единством когнитивного, операционно-деятельностного и мотивационно-ценностного компонентов . Кроме того, коммуникативная компетентность служит качественной характеристикой коммуникативной деятельности. Формирование коммуникативной компетентности ведёт к появлению новообразований, представленных знаниями, умениями, способностями и направленностью, распределяемых по трём уровням: продуктивному, репродуктивному, базовому.
Материал для анализа был получен путём обследования положения дел с коммуникативной компетентностью среди студентов Оренбургского филиала Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова. В диагностике приняли участие 75 студентов 1 курса и 59 студентов 2 курса, обучающихся по программе бакалавриата направления 38.03.01 Экономика и по специальности 38.05.01 Экономическая безопасность. В итоге общая совокупность исследуемых составила 134 человека.
Основным методом получения эмпирических данных послужил метод экспертных оценок и метод самооценки. Самооценка предполагала оценивание студентами собственных коммуникативных личностных качеств в количественном выражении. Экспертная оценка - метод, позволяющий количественно оценить исследуемое явление (в нашем случае - коммуникативную компетентность) на основе мнения специалистов, обладающих значительным опытом в данной области. Роль экспертов в нашем исследовании была отведена преподавателям Оренбургского филиала РЭУ им. Г.В. Плеханова и Оренбургского государственного университета.
На этапе определения качественных показателей для дальнейшей экспертной оценки основной задачей являлось выявление уровней сформированности, развития коммуникативной компетентности. Квалиметрическое выражение критериев нашло своё воплощение в трехуровневой шкале: мы различаем продуктивный, репродуктивный и базовый уровни коммуникативной компетентности.
Продуктивный уровень сформированности коммуникативной компетентности студентов характеризуется владением прочными и глубокими знаниями о сущности общения вообще и делового взаимодействия в частности, правил этикета, норм общения; стремлением углублённо познать социально-психологические, психолого-педагогические, социолингвистические теории личности и общения; стабильной направленностью на критически-творческое осмысление коммуникативной и познавательной деятельности и её результатов. Коммуникативная деятельность отличается высокой степенью инициативности и активным взаимодействием: обучающийся способен эффективно распределять своё внимание, демонстрировать устойчивые навыки активного слушания, умеет тактично корректировать направление беседы. Все средства общения подчинены взаимодействию с партнёром по общению, которое выстраивается на основе сотрудничества, сотворчества. Коммуникативные умения проявляются как привычное, самопроизводное действие. Данный уровень отличается развитой способностью адаптироваться к изменениям, возникающим в ситуации общения и в условиях протекания деятельности.
Для репродуктивного уровня сформированности коммуникативной компетентности показательны следующие моменты. Обучающийся вуза обладает необходимым и достаточным количеством знаний о природе общения, субъектно-субъектных отношениях, он мотивирован на развитие коммуникативной деятельности, у него появляется потребность в преобразовании своих личностных качеств, необходимых для компетентного общения. Молодой человек научен планировать и прогнозировать свою коммуникативную деятельность, однако умение анализировать коммуникативную деятельность, оценивать её результативность, делать выводы и вносить коррективы не приобрело устойчивый, узуальный характер. Студент демонстрирует довольно высокую степень овладения приёмами общения. Его коммуникативная деятельность отличается разнообразием форм, но форма общения и его содержание не всегда органично соотносятся, он способен легко войти в контакт, однако его внимание может рассеиваться, он может отвлекаться на внешние детали ситуации общения, что сказывается на скорости и адекватности реагирования.
Студенты, имеющие базовый уровень коммуникативной компетентности, демонстрируют недостаточную осведомлённость о коммуникативных процессах, имеют отрывочные сведения о сущностных параметрах общения, у них не в полной мере развита сама потребность в развитии своих коммуникативных умений. Студенты замещают полное взаимодействие односторонним воздействием, не способны в полной мере справляться с барьерами общения, не проявляют должной активности, инициативности, они избегают импровизации, но стремятся действовать по образцу, стандарту, при незнании алгоритма действия студенты не всегда могут поддерживать контакт, высказываться по существу.
Чтобы содержательно определить коммуникативное поведение обучающихся в вузе, мы предложили экспертам оценить личностные качества студентов, важные для общения. Одновременно тем же качествам давалась самооценка. Максимальный ранг оценки равен пяти баллам, минимальный - одному баллу. Представленные в таблице 1 материалы убеждают нас в том, что экспертная оценка и самооценка не совпадают.
Таблица 1
Ранжирование экспертной оценки и самооценки коммуникативных качеств студентов
|
Экспертная оценка |
Самооценка |
||||
|
Коммуникативные качества |
Коммуникативные качества |
||||
|
Эмоциональность |
Открытость |
||||
|
Вежливость |
|||||
|
Открытость |
|||||
|
Рефлексия |
Гибкость |
||||
|
Вежливость |
Эмоциональность |
||||
|
Самокритичность |
Рефлексия |
||||
|
Гибкость |
Самокритичность |
||||
Эмпирические данные свидетельствуют, что средний показатель самооценки студентов завышен примерно на 1 балл и составляет 4,23 балла по сравнению с мнением экспертов, оценивших коммуникативные качества студентов на 3,16. Существенно различается такой ранговый показатель, как эмоциональность (1-е место у экспертов и 5-е у студентов). Несмотря на различия в балльной оценке, при ранжировании такие коммуникативные качества, как эмпатия и самокритичность, занимают близкие позиции. Самая высокая самооценка у отдельных студентов относится к качеству открытость, самую низкую самооценку получило качество самокритичность (средний балл 3,9). Наибольшее расхождение в самооценке и экспертной оценке наблюдается по позиции «вежливость» (в 1,8 балла). На оценке экспертов отразился тот факт, что в настоящее время молодые люди используют стилистически сниженные формы речи, проявляют жёсткость, авторитарность в коммуникативном поведении. Полученные данные позволяют констатировать, что такое качество, как рефлексия, у молодых людей ещё недостаточно развито, и, хотя самокритичность получила у обучающихся довольно высокую оценку (средний балл - 3,9), представление о себе в общении у большей части опрошенных неадекватно.
Уровень коммуникативной компетентности исчислялся по выведенной нами формуле: I = (1/2) × (I и + I по), где I - индекс коммуникативной компетентности; I и - индекс информативности; I по - поведенческо-оценочный индекс.
Для вычисления индекса информативности мы предложили установленную экспертами по 10-балльной шкале величину информативности студентов умножить на 0,1. Величина информативности определялась при помощи тестов, коллоквиумов, бесед, интервью, письменных и устных зачетов, позволяющих выявить знания студентов об общении, коммуникации, вербальном взаимодействии, коммуникативной компетентности, сформированные в ходе изучения психологии, педагогики, делового общения, этики деловых отношений, лингвистических дисциплин: культуры речи, риторики, иностранного языка и специальных экономических дисциплин.
Для получения поведенческо-оценочного индекса нами предусмотрена процедура оценивания коммуникативной деятельности студентов. Для этого панель экспертов давала оценку коммуникативной деятельности обучающихся по пятибалльной шкале. Экспертной оценке подлежали следующие параметры: на протяжении всего периода общения чётко осознавать цель и последовательно реализовывать её; планировать ход общения, продумывая стратегии и варьируя тактики в процессе общения; выстраивать общение системно, логично, демонстрируя ясность мышления; управлять процессом общения, удерживая и в нужный момент передавая инициативу партнеру в соответствии с правилами этикета, оказывая содействие партнеру в осуществлении его коммуникативных намерений; проявлять терпеливость, доброжелательность в общении, даже в ситуациях, вызывающих раздражение, проявляя гибкость, легко разрешая возникающие проблемы, конфликты; оперативно реагировать на изменение обстановки или ситуации; осуществлять индивидуальный, дифференцированный подход в общении.
Коммуникативная деятельность студента получает высокую оценку, если средний балл находится в интервале 60-45, если он колеблется в пределах 44-35, то среднюю, ниже 34 баллов - низкую. Поведенческо-оценочный индекс определяется при помощи эталонной таблицы (табл. 2). Исчисление уровня коммуникативной компетентности с использованием приведенной формулы позволяет сделать вывод, что индекс компетентности всегда находится в пределах 0 < I < 1.
Таблица 2
Поведенческо-оценочные индексы
Полученный с помощью описанной методики диагностический материал дал возможность судить о распределении уровней коммуникативной компетентности студентов следующим образом (табл. 3).
Таблица 3
Уровень коммуникативной компетентности студентов
Расчеты показали, что соотношение студентов, имеющих продуктивный уровень сформированности коммуникативной компетентности, к общей численности составило 0,14; репродуктивный - 0,51; базовый - 0,35.
Итак, сравнительный анализ приведённых результатов проведенного исследования показывает, что основная часть обучающихся на младших курсах вуза имеет репродуктивный и базовый уровни коммуникативной компетентности, и лишь незначительная часть студентов находится на продуктивном уровне (13,9%), что указывает на необходимость дальнейшего развития навыков общения студентов.
Как свидетельствуют факты, в целом коммуникативная компетентность не сформирована в достаточной степени. Мы имеем основание объяснить этот феномен тем, что студенты еще не получили необходимой коммуникативной подготовки, хотя, несомненно, обладают определенными задатками для того, чтобы стать компетентными в общении. Мы полагаем, что включение студентов в деловое общение является одним из мощных средств формирования коммуникативной компетентности студентов.
Библиографическая ссылка
Ремизова В.Ф., Матвеев А.Г. ЭКСПЕРТНАЯ ОЦЕНКА В ДИАГНОСТИКЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 4.;URL: http://?id=27733 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»