Разделы: Администрирование школы , Работа с родителями

Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития её человеческого потенциала, который во многом определяется состоянием системы образования и его качеством. Качество современного профессионального образования понимается как мера соответствия образовательного результата запросам государства, общества и личности. Существенным сдерживающим фактором экономического роста России становится дефицит трудовых ресурсов, уже сейчас остро ощутимый в сфере производства. Поэтому от структуры и качества подготовки кадров, осуществляемой системой профессионального образования, зависит конкурентоспособность предприятий и развитие экономики страны в целом. В последнее время функционирование и качество образования вызывают серьезные нарекания основных "заказчиков" - государства, общества, работодателей. Особо актуальной проблемой в краткосрочной и среднесрочной перспективе становится обеспечение качества выпускников начального и среднего (довузовского) профессионального образования в силу их реального дефицита на рынке труда.

На протяжении последних 40 лет экономика России функционировала в условиях растущей численности трудоспособного населения. Этот благоприятный период завершился, и в течение следующих десятилетий она будет резко сокращаться. По результатам исследований, в предстоящее 20-летие трудоспособное население покинет около 50 млн. человек. Сокращающаяся численность молодежи, вступающей в трудоспособный возраст в 2006-2025 гг., возместит убыль рабочей силы только наполовину. Благоприятная миграционная ситуация позволит возместить еще 7-8% выбытия. Однако этого недостаточно для полного восстановления трудового потенциала: в 2025 г. его численность будет на 1/5 меньше, чем сегодня.

Наиболее проблематично возмещение "потерь" среди представителей рабочих профессий. Лидировать по интенсивности выбытия из состава рабочей силы будут квалифицированные работники сельского хозяйства. Серьезные риски в кадровом обеспечении ожидаются в группе квалифицированных рабочих индустриальных отраслей экономики - одной из самых многочисленных групп занятых в экономике (16% от общего числа занятых). За предстоящие 20 лет потери (по естественным причинам) квалифицированных рабочих составят 80-90% от сложившейся численности
занятых в этой группе. Особенно велики они будут среди: маляров и работников родственных профессий; слесарей-инструментальщиков, станочников, наладчиков и рабочих родственных профессий; рабочих по профессиям промышленности строительных материалов; монтажников и слесарей санитарно-технического оборудования, слесарей-трубопроводчиков; рабочих по профессиям транспорта.

Современный рынок труда, характеризующийся высокой инновационной динамикой, предъявляет новые требования к рабочим и специалистам. Опросы работодателей свидетельствуют о новых тенденциях развития кадровых потребностей регионов: формирование заказа на качество профессионального образования не только и не столько в формате "знаний" выпускников, сколько в терминах способов деятельности; появление дополнительных, не актуализированных ранее требований к работникам, связанных с общими для всех профессий и специальностей компонентами готовности к профессиональной деятельности, такими как способность, к "командной" работе, сотрудничеству, к налаживанию социальных связей, к непрерывному самообразованию, умения разрешать разнообразные проблемы, работать с информацией и т.д. Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования - о профессиональных компетенциях.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: "компетенция" и "компетентность".

Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий "компетенция" и "компетентность", как не существует и единой, принятой всеми классификации компетенций.

Андрей Викторович Хуторской - доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования, различая эти понятия, предлагает следующие определения.

Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенции. Включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

То есть компетентность - это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/результативности его действий, направленных на разрешение определённого круга значимых для данного сообщества задач/проблем.

Различают несколько видов компетенций: общие, предметные, надпредметные, профессиональные, надпрофессиональные и др.

Общими (ключевыми) компетенциями должен обладать каждый человек, уже сам термин указывает на то, что они являются "ключом", основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетенции носят надпрофессиональный и надпредметный характер и необходимы в любой области деятельности, они используются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении профессиональной подготовки. В европейском проекте "Определение и отбор ключевых компетенций" ключевые компетенции определяются как важные "во многих, жизненных сферах и служащие залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества".

Конкретное наполнение понятия "компетенция" связано с анализом запроса работодателей и социальных ожиданий общества. Таким образом, определено пять ключевых компетенций, которыми "должны быть оснащены молодые люди":

Компетенции общие (базовые, универсальные, ключевые)
политические и социальные	способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно
связанные с жизнью в многокультурном обществе	уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий
относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией	важны для работы и социальной жизни, так как людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком
связанные с возрастанием информатизации общества	Владение информационными технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон. Способность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой СМИ
способность учиться на протяжении жизни	в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни

Современная педагогика содержит большое количество различных подходов: системный, традиционный, комплексный, личностно - ориентированный и др. Компетентностный подход в профессиональном образовании является из всех перечисленных выше подходов наименее разработанным.

Свое начало компетентностный подход в профессиональном образовании ведет с начала восьмидесятых годов двадцатого века. Вначале был применен не термин "компетентностный подход в профессиональном образовании", а понятие компетентности. Под компетентностью понималось какое - либо освоенное умение или знание предмета. С течением времени это понятие расширилось, и в педагогику вошел компетентностный подход в профессиональном образовании.

Что такое "компетентностный подход" в профессиональном образовании?

Если рассматривать образование человека в контексте его социализации в обществе, а не только в контексте усвоения суммы знаний, накопленных человечеством, то компетенции становятся ведущим содержанием образования, его основными результатами, востребуемыми за пределами ОУ. Причём компетенции можно понимать и шире, а именно как освоение тех или иных форм мышления и деятельности. Тогда смысл образования человека, состоит в освоении им какой - либо культурной традиции как системы ранее выработанных средств, позволяющей взаимодействовать с окружающим миром, развивать свои способности, реализовывать себя как "Я" и быть успешным в данном обществе. Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции "усвоения знаний", а на самом деле суммы информации (сведений), предполагает освоение обучающимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причём особое значение придаётся умениям, позволяющим действовать в новых, неопределённых, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе решения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.

Таким образом, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего образования (в том числе и предметного обучения).

Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации российского образования и Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ. В Федеральной целевой программе развития образования среди основных направлений обозначено приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями современного общества. Одним из механизмов успешного решения поставленных задач рассматривается введение в системе профессионального образования образовательных программ, построенных на основе модульно-компетентностного подхода.

Новые стандарты образования предполагают и компетентностно- ориентированный подход, а значит проектные методы обучения, апробацию различных форм работы, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность за результаты обучения самих обучающихся.

Требования ФГОС к результатам обучения (в том числе к осваиваемым видам профессиональной деятельности, компетенциям, практическому опыту, умениям и знаниям) являются обязательными для выполнения, в ФГОС нового поколения уже зафиксирован перечень общих и профессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник, освоивший основную профессиональную образовательную программу по профессии. Определены следующие общие компетенции:

Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии;

Организовывать собственную деятельность;

Анализировать рабочую ситуацию, нести ответственность за результаты своей работы;

Использовать информационно- коммуникационные технологии, осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач;

Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, клиентами.

Для каждой профессии определены и профессиональные компетенции, соответствующие основным видам профессиональной деятельности.

В чём причина такого интереса к компетенциям и придания им в современном образовании центрального места?

В первую очередь это связано с системными изменениями, произошедшими в сфере труда и управления. Развитие информационных технологий привело не только к увеличению в десятки раз объёма потребляемой информации, но и к её быстрому старению, постоянному обновлению, что приводит к принципиальным изменениям не только в экономической деятельности, но и в повседневной жизни. Список профессий обновляется более чем на 50% каждые семь лет, и чтобы быть успешным, человеку приходится не только менять место работы, но и переквалифицироваться в среднем 3-5 раз в жизни. В подобных обстоятельствах продуктивность профессиональной деятельности, зависит не от обладания какой бы то ни было раз и навсегда заданной информацией, а от умения ориентироваться в информационных потоках, от инициативности, умения справляться с проблемами, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы. Соответственно претерпели серьёзные изменения и требования к сотрудникам. Мало быть специалистом, надо ещё быть хорошим сотрудником. Место эффективно справляющегося со своими обязанностями исполнителя занял образ работника инициативного, умеющего брать на себя ответственность и принимать решения в неопределённых ситуациях, умеющего работать в группе на общий результат, самостоятельно учиться, восполняя недостаток профессиональных знаний, необходимых для решения конкретной проблемы.

Компетентностно- ориентированное образование предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности педагогов, в способах оценивания образовательных результатов обучающихся по сравнению с учебным процессом, основанным на концепции "усвоения знаний".

Принципиально изменяется и позиция педагога. Он перестаёт быть вместе с учебником носителем "объективного знания", которое он пытается передать обучающемуся. Его главной задачей становится мотивировать обучающихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность обучающихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создаёт условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым обучающимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определённых компетенций.

Внедрение модели образования, ориентированного на результат, требует совершенствования как систем управления, методической работы, так и подходов к конструированию урока, его содержанию, разработке и внедрению компетентностно-ориентированных заданий. При этом важная роль отводится контрольно-измерительным материалам, предполагающим отслеживание результатов не только знаниевого уровня, но и компетентностного, так как в соответствии с изменившимися требованиями к промежуточной аттестации контрольная работа больше не может являться формой промежуточной аттестации дисциплин, поэтому компетентностно-ориентированные задания должны иметь практическую направленность, социальную и личную значимость, соответствовать уровню образования. Эффективным является решение компетентностно- ориентированных заданий (КОЗ) или ситуационных заданий. КОЗ позволяют представить как полученные знания и умения можно применить в практической деятельности, в новой ситуации.

В период перехода на новые ценностные педагогические ориентиры урок остается ключевой формой организации образовательного процесса. В отличие от урока традиционного, урока, который отвечал требованиям образования конца 20 и начала 21 века, современный урок - это, прежде всего, компетентностно - ориентированный.

Развитию компетенций на уроке способствует применение современных педагогических технологий. Технологий, обеспечивающих формирование компетенций на уроке достаточно много: технология критического мышления, дискуссионная технология, кейс-технология (ситуационный семинар, решение ситуационных задач.

Этот метод представляет собой описание конкретной ситуации, требующей практического разрешения), любые виды проектной деятельности, прежде всего - исследовательские и практико-ориентированные проекты. Практические работы поискового и исследовательского характера, имеющие жизненный (бытовой, профессиональный, социальный) контекст, задания с ограничением по времени, в том числе мини-проекты, реализуемые в рамках урока, коллективная и индивидуальная мыследеятельность, ИКТ и др.

Социально-экономические преобразования и формирование свободных рыночных отношений, основанных на многообразии форм собственности, появление конкуренции на рынке труда требуют изменений в сфере профессиональной подготовки специалистов.

В новой концепции развития образования России акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее развитие личности, освоение и реализацию обучающимся ключевых функций, социальных ролей, компетенций в контексте нового подхода. Отсюда ещё более возрастает роль учебной практики (производственного обучения). Она должна быть максимально приближена к условиям современного производства. Успешность профессиональной деятельности выпускников образовательного учреждения обусловлена переходом от процесса получения общетеоретического профессионального образования к формированию комплекса профессиональных навыков, востребованных в трудовой деятельности в условиях свободного рынка.

Соответственно программы учебно-производственных практик должны ориентироваться на непрерывное повышение таких характеристик, как квалификация и уровень подготовки, которые являются составными частями профессиональной компетентности, которая обеспечивается приобретением профессионального опыта работы в процессе поэтапного прохождения всех видов учебных практик.

Главное требование работодателей, предъявляемое к выпускникам - это наличие опыта работы. Во время производственного обучения в лицее учащиеся должны иметь возможность получить этот опыт и, тем - самым, сформировать профессиональную компетентность. Чтобы учащиеся ясно представляли себе сущность и социальную значимость выбранной профессии, нужно чтобы полученные теоретические знания для формирования профессиональной компетентности подкреплялись практическими навыками. Но порой очень низкий уровень организации практик и слабые связи с реальным производством недостаточны для приобретения реального опыта работы. Поэтому организация производственного обучения, максимально приближенного к условиям производства, наша первоочередная задача.

Одной из острых проблем компетентностного образования является проблема учебника. За исключением некоторых, очень немногих, новых учебных книг, ни один учебник не ориентирован специально на реализацию компетентностно-ориентированного подхода. Поэтому построение урока по учебнику, на основе текстов, вопросов и заданий, содержащихся в нем, в условиях компетентностного подхода оказывается совершенно непригодным. При подготовке к уроку чаще всего требуется принципиально иной отбор содержания, включая вопросы и задания. Учебник, конечно, может использоваться, но лишь как одно из вспомогательных учебных или справочных пособий. Более соответствует компетентностному подходу использование одновременно двух-трех учебников различных авторов по одному и тому же курсу. Это позволяет учащимся сопоставлять и анализировать различные авторские подходы к изложению одной и той же темы.

Одной классно-урочной деятельности недостаточно для компетентностного подхода. В условиях реализации компетентностного подхода внеклассная деятельность учащихся несет не меньшую образовательную нагрузку. Она по возможности должна быть организована как групповая деятельность, в процессе которой формируется и осмысливается личный опыт при одновременном сведении к минимуму индивидуальных и фронтальных бесед классного руководителя с учащимися, докладов и сообщений на тематических классных часах, пассивного посещения объектов и учреждений культуры и тому подобных фронтально- индивидуальных и "некомпетентностных" форм работы.

Таким образом, ОУ должно помочь учащимся в овладении технологиями жизнедеятельности, создать условия для формирования способностей самооценки, самопознания, самопрезентации и самоконтроля, раскрыть потенциал самореализации, самоактуализации и саморегуляции.

Наша задача, создать условия для успешной самореализации выпускников. Ведь в ближайшем будущем им предстоит без нашей помощи реализовывать себя.

Компетентностный подход в подготовке специалистов позволяет сформировать такие способности и умения как:

конкурентоспособность;
уметь использовать знания по смежной специальности;
уметь на научной основе организовывать свой труд;
уметь использовать современные информационные технологии.

Компетентностный подход, конечно, требует совершенствования образовательных технологий. Но именно в современных условиях он является одной из гарантий качества образования.

Подводя итог можно сказать, что компетентностный подход является системным, междисциплинарным, в нем есть и личностные и деятельностные аспекты. На основе компетентностного подхода к организации образовательного процесса происходит формирование у обучающихся ключевых компетенций, которые являются неотъемлемой составляющей его деятельности как будущего специалиста и одним из основных показателей его профессионализма, а также необходимым условием повышения качества профессионального образования.

В период внедрения в систему начального профессионального образования Федеральных государственных образовательных стандартов приоритетным является практическая направленность содержания образования, связанная с организацией учебной, производственной практики обучающихся, активным внедрением профессионально-ориентированных технологий обучения и воспитания, усилением междисциплинарных связей и способностью личности интегрировать в сознании разнопредметные знания. В этих условиях особое значение приобретает компетентностно-ориентированная среда, без которой становится невозможным формирование общих и профессиональных компетенций лежащих в основе успешной профессиональной деятельности выпускника. Главной целью деятельности всех учебно-исследовательских и творческих объединений, клубов по интересам является формирование мировоззрения будущего специалиста и способности использовать профессиональные умения в практической деятельности, в жизненных нетиповых ситуациях.

Требования ФГОС ставят задачу расширения профессиональных умений, ориентацию на компетенции, как "результат образования" с учетом требований современного рынка труда.

По данным агентства Амур- Инфо.

Выпускникам вузов и колледжей 2012 года, чтобы получить работу, вероятно, придётся сдавать ещё один экзамен, правда, уже после выпускных и защиты диплома. Министерство образования и науки России разработало концепцию центров сертификации и профессиональной оценки квалификации. Они будут принимать экзамены и давать независимую оценку знаний. В 2012 году такой центр должен открыться в Амурской области.Новые учреждения будут содержаться на средства работодателей. К 2013 году они должны появиться по всей стране. Сейчас министерство образования Приамурья разрабатывает соглашение с амурской торгово-промышленной палатой, так как она является связующим звеном между органами власти и предприятиями. Не исключено, что центр будет основан именно на её базе.

Между тем в некоторых амурских вузах уже есть опыт сдачи студентами квалификационных экзаменов. В БГПУ, например, уже около десяти лет готовят специалистов для компании "Петропавловск". На пятом курсе студенты-химики, которые хотят там работать, проходят специализацию по аналитической химии, а после защиты диплома сдают ещё и квалификационный экзамен. От этого и зависит, примут ли выпускника на работу, и какую он займёт должность.

В современном медицинском и фармацевтическом образовании в последнее время проявляются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. Высшая медицинская школа – это новая высокотехнологичная система учебного оборудования, новые учебные программы, электронные средства обучения, новые условия для реализации федеральных государственных образовательных стандартов.

Высшая фармацевтическая школа должна обеспечить выпускникам систему интегрированных теоретических и практических знаний, умений и навыков, помочь освоить высокие фармацевтические технологии, сформировать способность к социальной адаптации специалиста. Реализация этих задач способствует целевой подготовке провизора, опирающегося на прочную мотивационную установку, глубокую специализацию, актуализацию интеллектуальных и личностных возможностей студентов.

Преподаватели высшей фармацевтической школы – особая категория педагогов, имеющих специфические функции, условия и методы работы, квалификационные и личностные характеристики. В своей работе преподаватель ориентируется на то, что сегодня фармацевтические вузы готовят провизоров для работы в условиях изменения системы финансирования здравоохранения, совершенствования его структуры и задач. Соответственно, повышается ответственность преподавателей фармацевтического вуза за результаты своего труда.

В настоящее время поиски путей повышения эффективности профессионального образования связывают с компетентностным подходом.

Актуальность компетентностного подхода освещена в материалах модернизации образования и рассматривается как одно из важных положений обновления содержания образования. Это обусловлено тем, что профессиональная деятельность характеризуется возрастающей сложностью и динамикой, основной же задачей компетентностного обучения является формирование специалиста, способного решать профессиональные проблемы в новых ситуациях .

Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, иными словами компетентностный подход – это подход, при котором результаты признаются значимыми за пределами системы образования.

Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не готовое знание, кем-то предложенное к усвоению, а обучаемый сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения.

Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.

Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование становится высокомотивированным и в подлинном смысле личностно ориентированным, обеспечивающим максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости .

Компетентностный подход в образовании предполагает освоение студентами умений, позволяющих действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов. Основной ценностью становится освоение студентами таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях. Кроме того компетентностный подход предполагает формирование у студентов общекультурных и профессиональны компетенций как конечного результата образования.

Важнейшим признаком компетентностного подхода является способность студента к самообучению в дальнейшем, а это невозможно без получения глубоких знаний и самостоятельной работы. Знания полностью подчиняются умениям; студент должен при необходимости уметь быстро и безошибочно воспользоваться источниками информации для разрешения тех или иных проблем. Компетенция – готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации.

Ключевыми называют компетенции, которые являются универсальными, применимыми в различных жизненных ситуациях. Это своего рода ключ к успешности. Основные ключевые компетенции:

– Информационная компетенция – готовность к работе с информацией.

– Коммуникативная компетенция – готовность к общению с другими людьми, формируется на основе информационной.

– Кооперативная компетенция – готовность к сотрудничеству с другими людьми, формируется на основе двух предыдущих.

– Проблемная компетенция – готовность к решению проблем, формируется на основе трех предыдущих.

Компетентностно-ориентированный подход к образованию ставит преподавателей перед необходимостью разрабатывать и внедрять в свою работу новые педагогические технологии, методики, парциальные программы, отвечающие запросу современного образования.

Существуют две основы компетентностно-ориентированного подхода в обучении:

1) Современные образовательные технологии: деловые игры, ролевые игры, метод кейсов и др.

2) Компетентностно-ориентированные задания, которые требуют умения применять полученные знания на практике при решении реальных задач.

Компетентностно-ориентированная технология образования предполагает наличие проблемного подхода в обучении и воспитании, который основан на создании проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность студентов по их разрешению. Так же очень продуктивным в обучении студентов является использование индивидуальных и групповых проектов, которые предполагают активную самостоятельную работу студентов, что актуально в случае сокращения аудиторных часов.

Компетентностно-ориентированные задания в подготовке студентов на фармацевтическом факультете могут использоваться как при закреплении полученных теоретических знаний, так и при их систематизации, контроле, мониторинге качества, рейтинговой системе оценки знаний др.

Использование компетентностно-ориентированных заданий позволяет реализовать компетентностный подход при подготовке провизоров, способствует более качественному усвоению знаний, развитию мышления, повышению уровня сформированности профессиональных способностей, приобретению навыков, позволяющих успешно адаптироваться в профессиональной деятельности .

Различают три уровня сложности компетентностно-ориентированных задач:

1) Уровень воспроизведения. Включает воспроизведение методов, прочтение и интерпретирование данных таблиц, схем, графиков, карт, выполнение простых вычислений.

2) Уровень установления связей. Включает установление связей и интеграцию материала из разных разделов дисциплины, выполнение многошаговых вычислений, составление выражений, упорядочение данных.

3) Уровень рассуждения. Включает решение нестандартных задач, формулировку обобщений и выводов, умение их обосновывать.

В качестве инновационных оценочных средств так же используют тестирование, модульную и рейтинговую системы оценки качества знаний, учебные портфолио, проекты.

Тестовые технологии являются объективными и эффективными для проверки качества подготовки студентов на разных стадиях обучения. Система тестового контроля активизирует работу студентов в течение всего семестра, обеспечивает более прочное усвоение материала. Систематический тестовый контроль обеспечивает эффективное усвоение учебного материала, формирует у студента самоконтроль и самооценку, что является элементами мировоззрения. Также поэтапная диагностика знаний в течение всего курса позволяет преподавателю своевременно корректировать методику преподавания, в зависимости от пробелов в знаниях студентов.

Таким образом, при применении компетентностно-ориентированных заданий в подготовке провизоров основное внимание должно уделяться овладению навыками, которые определяют готовность выпускника к продуктивной деятельности, самостоятельности, гибкости и неоднозначности решения профессиональных задач, формированию у студентов способностей использовать полученные знания в различных ситуациях.

Для определения основных путей успешной организации компетентностно-ориентированного обучения в медико-фармацевтическом вузе необходимо, прежде всего, обозначить и раскрыть принципы такой работы.

Выделены следующие принципы компетентностно-ориентированного обучения будущих провизоров в медико-фармацевтическом вузе. Принцип развивающего характера обучения, который предполагает направленность на всестороннее развитие личности и индивидуальности студента, а также ориентацию будущего провизора на саморазвитие общекультурных и профессиональных компетенций.

Принцип активности обучающихся и уменьшение доли педагогического руководства деятельностью студентов. Учебно-воспитательный процесс необходимо строить таким образом, чтобы акцент переносился с преподавательской активности педагога, который планирует, задает вопросы, ставит задачи и оценивает (преподает в широком смысле) на учебную деятельность, основанную на инициативе и творчестве самих обучающихся, т.е. студенты должны стать активными участниками, как реализации, так и оценки процесса обучения. Именно в такой ситуации будет царить дух непрерывного учения, понимания того, что незнание чего- либо – это естественное состояние человека, являющееся источником постоянного личностного и профессионального развития.

Следование принципу активности в учебно-воспитательном процессе предполагает:

− учет индивидуальных интересов и потребностей студентов;

− наличие на занятиях атмосферы сотрудничества и сотворчества;

− предоставление студенту возможности самостоятельного выбора, например, темы исследования;

− использование активных методов обучения: перекрестный блиц-опрос, диспуты, дискуссии, взаимообучение и взаимоконсультирование.

Принцип научности требует, чтобы содержание профессионального обучения знакомило студентов с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние фармакогнозии как науки.

Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения в вузе предоставлял возможность реализовывать полученные знания в профессиональной фармацевтической деятельности.

К правилам реализации данного принципа мы относим следующие:

− решение большого количества методических заданий в процессе изучения дисциплины;

− использование методов, ориентированных на практическое применение профессиональных знаний, умений .

Важным компонентом компетентностно-ориентированного обучения будущего провизора являются и изменения в процедуре текущей, промежуточной и итоговой аттестации студентов. Оценка качества подготовки студентов должна проводиться в двух направлениях: оценка уровня освоения дисциплины (когнитивный компонент); оценка компетенций обучающихся (деятельностный компонент).

Уровни развития профессиональных компетенций студентов можно охарактеризовать следующим образом:

1) Высокий уровень. Студент владеет системой профессиональных знаний, рассматривает предложенные вопросы с различных позиций, подтверждает теоретические положения собственными примерами; умеет актуализировать профессиональные знания и находить верное решение исходя из условий конкретной ситуации.

2) Средний уровень. Студент излагает теоретические положения по данным вопросам аргументировано, достаточно полно, предлагает собственное решение различных задач.

3) Низкий уровень. Студент излагает основные теоретические положения по предложенным вопросам; проявляет умение решения поставленной задачи .

В заключении хотелось бы сказать, что компетентностный подход требует совершенствования образовательных технологий, но именно в современных условиях он является одной из гарантий качества образования.

Компетентностный подход является системным, междисциплинарным, в нем есть и личностные и деятельностные аспекты. На основе компетентностного подхода к организации образовательного процесса происходит формирование у обучающихся ключевых компетенций, которые являются неотъемлемой составляющей его деятельности как будущего специалиста и одним из основных показателей его профессионализма, а также необходимым условием повышения качества профессионального образования.

Список литературы

1. Аверченко, Л.К. Имитационная деловая игра как метод развития профессиональных компетенций / Л.К. Аверченко, И.В. Доронина, Л.И. Иванова // Высшее образование сегодня. – М.: Логос, 2013. – С. 35-39.

2. Ибрагимов, Г.И. Инновационные технологии обучения в условиях реализации копетентностного подхода / Г.И. Ибрагимов // Инновации в образовании. – М: Эйдос, 2011. – № 4. С. 5-14.

3. Минько, Э.В. Менеджмент качества образовательных процессов: / Э.В. Минько, Л.В. Карташева и др. // Учебное пособие под ред. Э.В. Минько, М.А. Николаевой. – М.: Норма: НИЦ ИНФРА-М, 2013. – 400 с.

4. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова // Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиППРО, 2007. – 101 с.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Исторический факультет

Кафедра педагогики, психологии, методики преподавания истории

Курсовая работа

Психолого-педагогические подходы к оценке результатов компетентностно-ориентированного образования

Выполнил:

студент III курса дневного отделения

Будылёв С.М.

Научный руководитель:

к.п.н., доцент О.А.Смагина

Самара 2013

Введение

Глава I. Теоретические основы оценки результатов обучения в компетентностно-ориентированном образовании

1 Понятия и сущность оценки результатов обучения в компетентностно-ориентированном образовании

2 Особенности компетентностно-ориентированного образования

Выводы по I главе

Глава II. Пути и способы оценки результатов обучения в компетентностно-ориентированном образовании

1 Особенности психолого-педагогического подхода к оценке результатов обучения

2 Пути и способы реализации компетентностно-ориентированного образования

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Введение

Цель данной работы обосновать способы реализации оценки результатов обучения компетентностно-ориентированного образования.

Актуальность данной работы заключается в том, что компетентностно-ориентированное образование выступает на первое место в образовательном процессе. Поэтому следует оценить все достоинства и недостатки компетентностно-ориентированного подхода. Существует потребность в новых данных, так как нет чёткой формулировки каким образом переходить от одной модели образования к другой.

Проблема исследования заключается в том, как компетентностно-ориентированный подход влияет на качество образования.

Объект исследования это оценка результата обучения. А предмет работы это компетентностно-ориентированное образование как условие достижения цели современного образования.

Гипотеза исследования заключается в том, реализация компетентностно-ориентированного образования будет эффективно если:

осмыслить теоретические основы компетентностно-ориентированного подхода;

выявить понятия и сущность качества образования;

Охарактеризовать средства реализации компетентностно-ориентированного образования в учебном процессе.

Основные задачи исследования:

Изучить теоретические основы компетентностно-ориентированного образования;

Определить понятия и сущность качества образования;

Проанализировать пути и способы реализации компетентностно-ориентированного образования в современной школе.

Теоретическая и практическая значимость: в современном обществе становится важным применять на практике полученные знания в школе. Следует обучать таким образом, чтобы человек мог всю жизнь переучиваться. С помощью компетентностно-ориентированного образования знания становятся познавательной базой компетентности человека.

Методы исследования:

Изучение понятийно-теоретической базы;

Изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Основная литература:

·Г.Б.Голуб, Е.А.Перелыгина, О.В.Чуракова. Метод проектов - технология компетентностно-ориентированного образования. Самара: 2006.

В данном пособии рассматриваются методические и дидактические аспекты компетентностно-ориентированного образования.

·Е.А. Самойлов. Компетентностно-ориентированное образование: социально-экономические, философские и психологические основания. Монография. Самара:2006.

В монографии анализируются социально-экономические, философские и психологические основы компетентностно-ориентированного образования в обществе.

·Зимняя И.А., Компетентностный подход: каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект)//Высшее образование сегодня. 2006.№8., с 20-26.

В статье рассматриваются какое место компетентностно-ориентированное образование в современном образовательном процессе.

·И.И.Меняева. Компетентностно-ориентированное образование - приоритетное направление инновационной деятельности школы. Самара: Форт,2008

«Напичканный знаниями но не умеющий их применить на практике ученик, напоминает фаршированную рыбу, которая не умеет плавать» Академик А.Л.Минц.

·Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации: Сборник научных трудов/ Науч. ред. В.Н.Ефимов, под общ. ред. Т.Г.Новиковой. - М.: АПК и ПРО, 2004. - 192с.

В работе анализируются пути реализации компетентностно-ориентированного образования в учебном процессе.

·Золотарёва, А.В. Мониторинг результатов деятельности образовательного учреждения. - Ярославль, Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006.

В данной работе рассматривается мониторинг как оценка результата деятельности учащихся.

Глава I. Теоретические основы оценки результатов обучения в компетентностно-ориентированном образовании

1.1 Понятия и сущность оценки результатов обучения в компетентностно-ориентированном образовании

В связи с тем, что в сентябре 2003 года Россия присоединилась к Болонской декларации, направленность системы отечественного образования изменилась. Был взят курс на модернизацию этой важной для общества системы. На протяжении большей части советского периода российского образования его компетентностная программа базировалась на так называемом принципе «знания, умения, навыки» и включала в себя теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки.

Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция и компетентность».

Практикой доказано, что современное образование уже не может успешно функционировать в прежних содержательных, организационных и - шире - педагогических формах. Это означает, что новая школа, образовательная система с необходимостью требуют применения иных способов управления, что предполагает переосмысление базовых условий организации школьной жизни: переформулирование целей, задач, средств, способов оценивания и коммуникации3.

Вопросы о том, как оценить уровень достижений ученика и что возможно оценить, относятся к «вечным» вопросам педагогики. Реформы, начавшиеся у нас в стране в конце 80-х г.г. ХХ века, были связаны, по мнению Г. Ковалевой, с «очеловечиванием школьных пространств», то есть работой по «гуманизации взглядов эксперта», очеловечиванием эталона, созданного им и пребывающего в «учительской голове», а также с объективизацией оценки.

Потребность в объективной оценке результатов деятельности человека всегда была и остается одной из самых значимых в любой сфере человеческой деятельности. И чем разносторонней, многогранней эта деятельность, тем сложнее оценить ее результат.

Объективная оценка уровня достижений учащихся предназначена для:

получения объективной информации о достигнутых учащимися результатах учебной деятельности и степени их соответствия требованиям образовательных стандартов;

выявления положительных и отрицательных тенденций в деятельности учителя;

установления причин повышения или снижения уровня достижений учащихся с целью последующей коррекции образовательного процесса.

В документе «Стратегия модернизации структуры и содержания общего образования» подчеркивается, что сложившаяся на сегодняшний день система оценки качества учебных достижений учащихся в общеобразовательной школе трудно совместима с требованиями модернизации образования. К наиболее серьезным недостаткам относятся:

направленность оценки исключительно на внешний контроль, сопровождаемый педагогическими и административными санкциями, а не на поддержку мотивации, направленной на улучшение образовательных результатов;

преимущественная ориентация контрольно-оценочных средств на проверку репродуктивного уровня усвоения, на проверку лишь фактологических и алгоритмических знаний и умений.

Планируемые изменения в системе общего среднего образования не могут быть достигнуты без существенного трансформирования системы оценки качества учебных достижений учащихся и качества образования в целом.

Трудно не согласиться с мнением Т.Г. Новиковой и А.С. Прутченкова о том, что в процессе модернизации системы контроля целесообразно сохранить и распространить все то положительное, что было накоплено в ряде школ страны за последние годы (введение мониторинга учебных достижений в рамках уровневой дифференциации в обучении; использование разнообразных форм контроля при итоговой аттестации учащихся, введение компьютерного тестирования и др.), и изменить то, что тормозит развитие системы образования (субъективизм оценок, преимущественная ориентация на проверку фактологического материала, недостаточное использование средств контроля, формирующих заинтересованность каждого ученика в результатах своей познавательной деятельности, несопоставимость результатов контроля по школам, недостаточная подготовленность учителей и администрации школ к использованию современных средств измерения уровня образовательных достижений и др.).

Исследования ряда работ ученых позволяют сделать вывод о том, что одной из причин отставания учащихся в учении является слабо развитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности. В настоящее время совершенно четко проявилась необходимость поиска эффективных способов организации оценочной деятельности учителя и учащихся4.

Основными условиями модернизации системы контроля и оценки учебных достижений, обозначенных в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, являлись:

открытость требований к уровню подготовки обучающихся и процедур контроля для всех участников образовательного процесса: обучающихся, родителей, педагогов, специалистов, широкой общественности;

создание системы оценки достижения требований образовательных стандартов в процессе текущего и итогового контроля, адекватной новым образовательным целям и направленной на совершенствование системы образования; стандартизация и объективизация оценки качества подготовки выпускников школ с помощью системы внешнего контроля;

введение, дополнительно к традиционным, новых видов, форм, методов и средств оценки динамики продвижения учащихся в учебном процессе, способствующих повышению мотивации и интереса к обучению, а также учитывающих индивидуальные особенности учащихся.

Результаты международного исследования PISA показали необходимость изменения не только системы оценивания учебных достижений ученика. Оцениваться должно и умение ученика решать проблемы, которые ставит перед ним школьная жизнь.

Важна переориентация контроля на оценку способности применять полученные в процессе обучения знания и умения в различных жизненных ситуациях.

Необходимо, чтобы модернизированная система работала в «режиме постоянной коррекции и обновления, учитывающего, с одной стороны, реальную педагогическую практику, а с другой - потребности общественного развития».

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения, ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности. Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки, с психологической точки зрения, будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.

Оценке обычно подлежат наличные знания школьников и проявленные ими знания и умения. Знания, умения и навыки должны быть оценены прежде всего для того, чтобы наметить как для педагога, так и для школьника пути их совершенствования, углубления, уточнения. Важно, что оценка учащегося отражает перспективы работы с данным учеником и для педагога, что не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку только как оценку деятельности ученика. Во многих странах отметки учеников как основа для оценки деятельности образования выступают одним из важнейших параметров качества образования6.

В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.

Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих школьников совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им учитель, бывает в 46% случаев. А у слабо успевающих - в 11% случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями7.

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценить - значит установить уровень, степень или качество чего-либо.

Оценка - качественный показатель (например, «Ты - молодец!»).

Отметка - количественный показатель (пяти или десятибалльная шкала, проценты).

Этапы развития пятибалльной шкалы оценок:

) май 1918 года - постановление А.В. Луначарского «Об отмене отметок»;

) сентябрь 1935 года - введено пять словесных (вербальных) оценок: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично»;

) январь 1944 года - возврат к цифровой «пятибалльной» системе оценки успеваемости.

1.2 Особенности компетентностно-ориентированного образования

Смысл компетентностно-ориентированного образования состоит в диалектическом синтезе академического и прагматичноro образования, в обогащении личностного опыта субъекта в конструировании такой образовательной среды, которая способствует оптимальному развитию индивидуальности, уникальности обучающегося с учетом общечеловеческих ценностей. Тезис «незаменимых людей нет» уходит в прошлое. Общество, культура обогащаются, развиваются благодаря уникальности их представителей7.

В соответствии со Стратегией модернизации российской системы общего среднего образования учитель призван обеспечивать интеграцию и неразрывность процессов становления комплекса универсальных знаний, умений, навыков и формирования ключевых компетенций.

Важными компонентами готовности учителя к компетентностно-ориентированному образованию школьников являются:

осознание педагогом объективной необходимости изменений в образовательной системе и его активная позиция по рассматриваемой проблеме;

понимание сущности терминов «компетентность», «компетенция» и «компетентностно-ориентированное образование»;

способность решать открытые задачи (то есть задачи без четко поставленного условия, без известного заранее алгоритма решения, с множественным ответом);

владение способами, алгоритмами проектирования современного образовательного процесса оптимизации его элементов.

Большое значение придается деятельностным методикам и технологиям обучения, поскольку сущность обсуждаемых понятий связана именно с деятельностью участников образовательного процесса8.

Компетентностно-ориентированный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, ИЯ. Лернер, В.В. Краевский, г.п. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Компетентностно-ориентированное образование - это процесс, направленный на формирование у субъекта в ходе деятельности, преимущественно творческого характера, способности связывать и способы деятельности с учебной или жизненной ситуацией для ее решения, а также приобретения эффективного решения значимых практико-ориентированных проблем9.

В компетентностно-ориентированном образовании можно говорить о педагогике возможностей, в основе мотивации компетентности лежит мотивация соответствия и ориентация на перспективные цели развития личности.

Компетентностно-ориентированное образование говорит именно о регламентации результата, как того требует буква и дух закона.

Компетентностно-ориентированное образование требует дополнения внутреннего учительского контроля самоконтролем и самооценкой, значимостью внешней экспертной оценки отчуждаемых продуктов учебной деятельности, считает более адекватными рейтинговые, накопительные системы оценивания, создание портфолио (портфеля достижений) как инструмента для представления учеником себя и своих достижений вне школы.

Компетентностно-ориентированное образование говорит о множественности планок в возможном поле достижений учащегося.

В компетентностном подходе учитель не претендует на обладание монополией знания, он занимает позицию организатора, консультанта.

В компетентностном подходе ученик сам отвечает за собственное продвижение, он субъект собственного развития, в процессе обучения занимает разные позиции внутри педагогического взаимодействия.

В компетентностном образовании урок сохраняется как одна из возможных форм организации обучения, но упор делается на расширении применения иных, неурочных форм организации занятий - сессия, группа по проекту, самостоятельная работа в библиотеке или компьютерном классе и пр.

Основной единицей организации материала для занятий может являться не только урок, но и модуль (кейс). Поэтому учебные книги в рамках нового подхода имеют отличную от традиционной структуру - это материалы для организации занятий в достаточно короткие сроки (от 10 до 70 ч), структура которых обозначена не как уроки, а как блоки (модули).

Наиболее близко по методике к компетентностно-ориентированному образованию стоит опыт организации исследовательской модели занятия, проблемно-задачный подход, ситуативная педагогика.

Центральный момент модернизации образования на основе идеи компетентностного подхода - изменение методов преподавания, которая состоит во введении и апробации форм работы, основанных на ответственности и инициативе самих учеников.

Возникает еще одна тема для дальнейшего инновационного поиска - как должна измениться система оценивания в школе?

Компетентностный подход позволит оценивать реальный, а не абстрактный продукт, произведенный учеником. То есть изменение должна претерпеть в первую очередь система оценивания уровня достижений ученика. Примем не только учебных. Оцениваться должно умение решать учеником проблемы, которые ставит перед ним школьная жизнь. Образовательный процесс должен трансформироваться таким образом, чтобы в нем появились «пространства реального действия», своеобразные «инициативные», если воспользоваться условным языком, «ученические производства», продукты которых (в том числе и интеллектуальные) выполняются не только для учителя, а для того, чтобы успешно конкурировать и получить желаемую оценку на внутреннем (школьном) и внешнем (общественном) рынке.

Инновационные подходы к обучению делятся на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.

Инновации модернизации, учебного процесса, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности.

Выводы по I главе

Тема компетентностно-ориентированного образования является принципиально важной, потому что она концентрирует в себе идеи зарождающейся новой образовательной системы, которая часто называется антропологической, поскольку вектор сдвига направлен в сторону гуманизации социальной практики.

Актуализация компетентностно-ориентированного образования в последние десятилетия обусловлена целым рядом факторов. Переход от индустриального к постиндустриальному обществу сопряжен с увеличением уровня неопределенности окружающей среды, с возрастанием динамизма протекания процессов, многократным увеличением информационного потока. Активнее заработали рыночные механизмы в обществе, возросла ролевая мобильность, появились новые профессии, произошли изменения прежних профессий, потому что к ним изменились требования - они стали более интегрированными, менее специальными. Все эти изменения диктуют необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности.

Комплекс способов деятельности, полученных в разных предметных областях на разных возрастных этапах, в конечном счете, должен привести к формированию у ребенка на выходе из основной школы обобщенных способов деятельности, применимых в любой деятельности независимо от предметной области. Эти обобщенные способы деятельности можно назвать компетентностями.

Еще один аспект данного образования касается адекватности содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни. Дело в том, что целый ряд школьных умений и знаний уже не принадлежит никакому профессиональному занятию.

В компетентностном подходе перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей, требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения. Компетенции и компетентностный подход занимают центральное место в системе управления качеством образования.

Базовая компетентность учителя заключается в умении создать, организовать такую образовательную, развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребенком, сформулированных как ключевые компетенции.

Для школы постиндустриального общества уже недостаточно обеспечивать выпускника знаниями на десятилетия вперед. На рынке труда и с точки зрения жизненных перспектив более востребованными становятся способность и готовность всю жизнь учиться, переучиваться. А для этого, видимо, учиться надо иному, другими способами.

Итак, новое качество образования связано, прежде всего со сменой характера взаимоотношений между школой, семьей, обществом, государством, учителем и учеником. То есть, обновление образовательного процесса - содержательный ресурс переориентации школы на работу в логике иного подхода к оценке успешности образования.

Глава II. Пути и способы оценки результатов обучения в компетентностно-ориентированном образовании

2.1 Особенности психолого-педагогического подхода к оценке результатов обучения

Адаптивность системы образования требует определения соответствия деятельности конкретной педагогической системы возможностям и образовательным потребностям конкретного учащегося. Учение в условиях компетентностно-ориентированного образования становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью, управляемой посредством использования контроля и диагностики10.

Средства контроля и диагностики в новых условиях изменяются. Отметочной системы, измеряющей только единичный конкретный результат, становится недостаточно. Для отслеживания процесса достижения образовательных целей необходимы средства, дающие возможность проследить и оценить динамику процесса достижения целей. Таким образом, возникает необходимость введения накопительной системы оценок, к которой относятся известные в отечественной системе обучения мониторинг, рейтинговое оценивание, портфолио. К накопительной оценке относятся, кроме того, используемые для оценивания интервью, деловые игры, дневники самооценивания, метод заключения соглашения и другие методы, используемые в западной дидактике.

Накопительные оценки позволяют обучающимся формировать положительное отношение к учебе, так как дают им возможность продемонстрировать то, как много они знают и умеют, а не их недостатки, что характерно для традиционных методов оценки. Они делают процесс обучения более эффективным, особенно при правильно организованной и конструктивной обратной связи. Новые методы оценки, такие как моделирование, практика, ролевые игры, позволяют студенту понять, как применить приобретенные умения и навыки внутри и за пределами образовательной среды. Появляется возможность оценить более разнообразный спектр умений учащихся в большем количестве ситуаций. При этом оценивать могут не только педагоги, но и родители, и, что самое важное, сам учащийся11.

К основным характеристикам эффективной оценки относят то, что она фокусируется на процессе и на продукте. Оценивается не только то, чему ученика учат, но и то, что от него ожидается. В процесс оценки активно вовлекаются и педагоги и учащиеся. Оценка основывается на разнообразных и вариативных средствах; оценка проходит на всех этапах и уровнях обучения и обеспечивает участников оценки необходимой информацией для совершенствования процесса обучения посредством обратной связи. Накопительная оценка, при ее правильном использовании, реализует все эти требования.

Оценить результаты обучения в компетентностно-ориентированном образовании можно с помощью контроля как мониторинг. Педагогический мониторинг - это форма организации, сбора, обработки, хранения и распространения информации о деятельности педагогического коллектива, позволяющая непрерывно отслеживать состояние и прогнозировать его деятельность.

В процессе мониторинга выявляются тенденции в развитии системы образования, соотнесенные во времени, а также последствия принимаемых решений. В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям.

Мониторинг затрагивает различные аспекты жизнедеятельности образовательного учреждения:

анализ целесообразности постановки задач образовательного процесса, планов учебной и воспитательной работы;

работу с кадрами и создание условий для творческой работы педагогов;

организацию учебного процесса;

сочетание контроля с оказанием практической помощи.

Главное отличие мониторинга качества обучения от контроля, прежде всего в том, что задача мониторинга - установление причин и величины несоответствия результата целям. Кроме того, мониторинг отличается систематичностью и протяженностью во времени, применяемыми критериями и показателями.

К основным функциям мониторинга относятся:

диагностическая - сканирование состояния системы образования и происходящих в ней изменений, что позволяет дать оценку данным явлениям;

экспертная - в рамках мониторинга возможно осуществление экспертизы состояния, концепции, форм и методов развития системы образования, ее компонентов и подсистем;

информационная - мониторинг является способом регулярного получения сопоставимой информации о состоянии и развитии системы, необходимой для анализа и прогноза состояния и развития системы;

интегративная - мониторинг является одним из системообразующих факторов, обеспечивающих комплексную характеристику процессов.

Выделяют общие особенности деятельности:

объекты мониторинга динамичны, подвержены влиянию внешних воздействий, которые могут вызвать различные изменения в состоянии объекта;

реализация мониторинга предполагает организацию постоянного слежения за объектом, изучение и оценку его состояния;

организация слежения предусматривает отбор обоснованных критериев и показателей, по которым ведется измерение и описание параметров объекта;

каждая конкретная система мониторинга ориентирована на конкретного потребителя, которым может быть как отдельное учреждение, так и государство в целом.

Можно выделить основные виды мониторинга по содержанию:

дидактический мониторинг, предметом которого являются новообразования учебного процесса (получение знаний, умений, навыков, соответствие их уровня требованиям ГОС и т. д.);

воспитательный мониторинг, который учитывает изменения в создании условий для воспитания и самовоспитания обучающихся, «приращение» их воспитательного уровня;

социально-психологический, показывающий уровень социально-психологической адаптации личности обучающегося;

управленческой деятельности, показывающий изменения в различных управленческих подсистемах.

По характеру используемых методов и методик - статистический и нестатистический мониторинг.

По направленности:

мониторинг процесса - представляет картину факторов, влияющих на реализацию конечной цели;

мониторинг условий организации деятельности - выявляет отклонения от запланированной нормы деятельности, уровень рациональности деятельности, необходимые ресурсы;

мониторинг результатов - выясняет, что было сделано из запланированного, какие результаты достигнуты.

При организации мониторинга важно выполнить следующие задачи:

Определить критерии качества реализации мониторинга, выработать комплекс показателей, обеспечивающих целостное представление о состоянии системы, качественных и количественных изменениях в ней.

Отобрать средства диагностики.

Установить уровень соответствия реального состояния объекта ожидаемым результатам.

Систематизировать информацию о состоянии и развитии системы.

Обеспечить регулярное и наглядное представление информации о происходящих процессах.

Организовать информационное обеспечение анализа и прогнозирования состояния и развития системы образования, выработки управленческих решений.

Информация, собираемая в процессе мониторинга, должна соответствовать требованиям объективности, точности, полноты и достаточности.

Традиционный мониторинг в форме контрольных работ, экзаменов, инспекторских проверок недостаточно эффективен. Прежде всего, потому, что:

контроль состояния обучения носит нерегулярный, эпизодический характер, не вскрывается динамика изменений;

контролируя итоги обучения, оставляют без внимания сам процесс обучения;

используются достаточно субъективные балльные отметки и интегральные оценки выполнения проверочных заданий в целом, что не позволяет выяснить, какие конкретно и в какой мере элементы содержания не усвоены;

по существу не используются диагностические методики, позволяющие вскрыть причины тех или иных ошибок учащихся, недочетов в работе учителя, выявить факторы, влияющие на успеваемость.

Для проведения мониторинга могут применяться общие методы психолого-педагогических исследований - наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, эксперимент. Используются и специфические методы - анализ продуктов деятельности (например, документов), методы изучения состояния воспитательной работы, игровые методы, творческие отчеты, методы экспертных оценок, аналитико-оценочные методы (самооценка, анализ занятия, шкалирование и др.). Для обработки результатов мониторинга используют математико-статистические метод.

Мониторинг проводится по следующим этапам:

Подготовительный этап:

формирование заказа на мониторинг,

выделение объекта мониторинга,

методическое обеспечение мониторинга,

определение критериев и показателей,

создание рабочего проекта или программы,

инструктаж или подготовка кадров, проводящих мониторинг.

Этап проведения мониторинга:

проведение диагностики системы с использованием выбранных методов в соответствии с рабочей программой,

сбор и анализ, хранение результатов.

Этап обработки данных и принятия решений:

обработка данных, в том числе математико-статистическая,

анализ, обобщение и систематизация полученных данных,

подготовка заключительного документа,

принятие решений,

комплекс мероприятий, активизирующих использование данных, в том числе информационное обеспечение мониторинга12.

Контроль в широком смысле - проверка чего-либо, установление обратной связи. Контроль учебной деятельности учащихся обеспечивает получение информации о результате их учебной деятельности, способствует установлению внешней обратной связи (контроль, выполняемый учителем) и внутренней обратной связи (самоконтроль учащегося).

2.2 Пути и способы реализации компетентностно-ориентированного образования

педагогический мониторинг компетентностный образование

Компетентностно-ориентированное образование в противоположность концепции «усвоения знаний» (а на самом деле суммы сведений) предполагает освоение учащимися умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов13.

Фактически в этом подходе понимание знания как наращивания суммы предметной информации противопоставляется знанию как комплексу умений, позволяющих действовать и добиваться требуемого результата, причем часто в неопределенных, проблемных ситуациях.

«Мы отказались не от знания как культурного «предмета», а от определенной формы знаний (знания «на всякий случай», то есть сведения).

Что такое знание в компетентностно-ориентированном образовании. Что такое понятие.

Знание - это не сведения.

Знание -средство преобразования ситуации.

Если знание - средство мысленного преобразования ситуации, тогда это понятие.

Мы пытаемся строить понятия так, чтобы они стали средствами преобразования ситуаций действию.

Зинченко В.П. противопоставляет знание и информацию:

«Информация захлестнула человечество. Не избежало этой участи и образование, которое все чаще строится по типу «шведского стола знаний» (выражение Э. Фромма) Сплошь и рядом происходит смешение подлинного понимания, эрудированности и информированности. Грани между ними все больше размываются, как и грани между знанием и информацией. Тем не менее такие грани существуют. Опытный педагог легко отличит «всезнайку» и «скорохвата» от «вдумчивого» и «основательного» ученика. Опаснее другое: иллюзии учащихся по поводу того, что запомненное есть знаемое. Эти иллюзии еще свежи и в педагогике, и в психологии. Напомним об их подоплеке. Справедливо замечание, что знание определить невозможно, так как это первичное понятие. Можно представить несколько метафор:

Античная метафора - это метафора восковой таблички, на которой отпечатываются внешние впечатления.

Более поздняя метафора - это метафора сосуда, который наполняется либо нашими внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях.

Очевидно, что в первых двух метафорах знание неотличимо от информации. Главное средство учения - память.

Метафора Сократа - это метафора родовспоможения: у человека есть знание, которое он не может осознать сам, и нужен помощник, который маевтическими методами может помочь родить это знание. Евангельская метафора выращивания зерна. Знание вырастает в сознании человека, как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется внешним сообщением. Знание возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением, посредником14.

Две последние метафоры значительно более интересны. В метафоре Сократа отчетливо указано место педагога-посредника, в евангельской - оно подразумевается. Важно подчеркнуть, что в последних метафорах познающий выступает не как «приемник), а как источник собственного знания. Другими словами, речь идет о знании как о событии. Событии личном, жизненном. Событии, осуществляющемся в мышлении ученика. Знание всегда чье-то, кому-то принадлежащее, его нельзя купить (как диплом), украсть у знающего (разве что вместе с головой), а информация - это ничейная территория, она бессубъектная, ее можно купить, ею можно обменяться или украсть, что часто и происходит. Знание, становясь всеобщим достоянием, обогащает знающих, а информация в этом случае обесценивается. Знания имеют значение, а информация имеет в лучшем случае назначение. Информация в лучшем случае - это средство, которое может иметь цену, но не ценность. Знания же не имеют цены, они имеют жизненный и личностный смысл.

Наконец, еще одно важное пояснение. Есть субъект, порождающий знание, и есть пользователь, потребляющий информацию. Их различение не должно оцениваться в терминах лучше - хуже. Это просто его фиксация. Конечно, и знание, и информация выполняют важные орудийные функции в поведении и деятельности человека. Информация - предмет временный, преходящий, скоропортящийся. Информация это такое средство, орудие, которое, как палку, после использования можно отбросить. Не то со знанием. Знание, конечно, это тоже средство, орудие, но такое, которое становится функциональным органом индивида. Оно необратимо меняет познающего. Как палку его не отбросишь. Если продолжить эту аналогию, то знание - это посох, который помогает идти дальше в мир знания и в мир незнания».

Таким образом, компетентностно-ориентированный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения). Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования школьник может воспользоваться вне школы. Ключевая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта школьного образования все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний, которые должны перестать быть мертвым багажом и стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем.

Еще один аспект прикладности касается адекватности содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни. Дело в том, что целый ряд школьных умений и знаний уже не принадлежит никакому профессиональному занятию. Примером такого экзотического вида школьных занятий может быть целый предмет черчение. Сюда же можно отнести и так называемое производственное обучение, на котором девочки изучают, как шить юбку, а мальчики - работу на станках, оставшихся только в школах и ПТУ. Здесь, конечно, ревизия содержания образования остро необходима. В Великобритании, например, в процессе такой ревизии при обсуждении стандарта по математике темы умножения больших чисел были исключены в пользу округления сумм при счете и оценки статистических данных. Во многих странах традиционные курсы трудового обучения и домоводства были заменены курсами «Технология и дизайн», «Предпринимательство» или курсами средне профессионального образования, дающего конкретные профессиональные навыки при работе с электричеством, сантехникой и т.д. И это все - часть того обновления школы, которое проходит под лозунгами компетентностно-ориентированного образования.

В компетентностно-ориентированном образовании перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей, требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения. Компетенции и компетентностно-ориентированный подход занимают центральное место в системе управления качеством образования. По существу, управление качеством образования начинается с определения состава тех компетенций, которые должны быть освоены в учебном процессе в школе как образовательные результаты. Тогда вся внутришкольная система управления качеством образования строится таким образом, чтобы на выходе каждый ученик в той или иной степени владел бы требуемыми компетенциями15.

Выводы по II главе

В современных условиях следует говорить о наличии множества запросов, на которые школа должна отвечать. Реальными заказчиками школы становятся ученик, его семья, работодатели, общество, профессиональные элиты при сохранении определенной позиции государства. Для системы образования это означает, что государственные образовательные учреждения обязаны, с одной стороны, вести диалог со всеми потребителями образования (цель - поиск разумного компромисса), а с другой - постоянно создавать, обновлять и множить спектр образовательных услуг, качество и эффективность которых будет определять потребитель. В противном случае государственная школа не может полноценно выполнять свои функции.

Для современной школы уже недостаточно обеспечивать выпускника знаниями на десятилетия вперед. На рынке труда и с точки зрения жизненных перспектив более востребованными становятся способность и готовность всю жизнь учиться, переучиваться. А для этого, видимо, учиться надо иному, другими способами.

Итак, новое качество образования связано прежде всего со сменой характера взаимоотношений между школой, семьей, обществом, государством, учителем и учеником. То есть, обновление образовательного процесса - содержательный ресурс переориентации школы на работу в логике иного подхода к оценке успешности образования.

Компетентностно-ориентированный подход можно отнести к одному из способов достижения нового качества образования. Он определяет приоритеты, направление изменения образовательного процесса.

Ключевые компетентности как результат общего образования означают готовность эффективно сорганизовать свои внутренние и внешние ресурсы для принятия решений и достижения поставленной цели.

Список ключевых компетентностей учащихся для Самарской области, адекватный социально-экономическим условиям включает в себя:

готовность к разрешению проблем;

технологическая компетентность;

готовность к самообразованию;

готовность к использованию информационных ресурсов;

готовность к социальному взаимодействию.

Компетентно-ориентированное образование можно понимать, как способность результативно действовать. Способность достигать результата - эффективно разрешать проблему.

В школе преимущественно формируется еще не собственно компетентность, а самостоятельность в разрешении проблем, условием которой является превращение предметного способа действия (т.е. знаний, умений, навыков) в средства разрешения проблем. Основная инновация компетентностно-ориентированного подхода, таким образом, состоит в создании образовательных условий превращения способов действия в средства действия.

Заключение

Данное исследование нужно чтобы лучше понять и разобраться в компетентностно-ориентированном образовании. В большинстве стран мира выражается неудовлетворенность качеством современного образования. В открытом изменчивом мире традиционная образовательная система, призванная обслуживать потребности индустриального общества, становится неадекватной новым социально-экономическим реалиям.

С начала двадцать первого века в российских психолого-педагогических публикациях широко обсуждаются возможности и преимущества так называемого компетентностного обучения как альтернативы традиционному образованию. Однако до сих пор в психологических и педагогических изданиях нет убедительной, научно обоснованной трактовки понятий «компетенция», «компетентность», «компетентностно-ориентированное образование». Поэтому возникает угрожающая тенденция «все называть компетентностями». Это дискредитирует саму идею и создает значительные трудности в практической ее реализации.

В данном исследовании пришли к выводу что тема компетентностно-ориентированного образования является принципиально важной, потому что она концентрирует в себе идеи зарождающейся новой образовательной системы, которая часто называется антропологической, поскольку вектор сдвига направлен в сторону гуманизации социальной практики.

Компетентностно-ориентированное образование можно отнести к одному из способов достижения нового качества образования. Оно определяет приоритеты, направление изменения образовательного процесса.

Список литературы

1. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Метод проектов - технология компетентностно-ориентированного образования. Самара: Учебная литература,2006.

Железникова Т.П. Компетентностный подход в образовании. - Самара: «офорт»,2008.

Зимняя И.А., Компетентностный подход: каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект)//Высшее образование сегодня. 2006.№8., с 20-26.

Золотарёва, А.В. Мониторинг результатов деятельности образовательного учреждения. - Ярославль, Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006.

Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании.- М.: Чистые пруды, 2007.

Калужская, М.В., Уколова, О.С., Каменских, И.Г. Рейтинговая система оценивания. Как? Зачем? Почему?- М. : Чистые пруды, 2006

Меняева И.И. Компетентностно-ориентированное образование - приоритетное направление инновационной деятельности школы. Самара: Форт, 2008

Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации: Сборник научных трудов/ Науч. ред. В.Н.Ефимов, под общ. ред. Т.Г.Новиковой. - М.: АПК и ПРО, 2004. - 192с.

Самойлов Е.А. Компетентностно-ориентированное образование. - Монография. Самара: СГПУ,2006.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

1. Компетентностный подход: технологии реализации

Если я повелю своему генералу обернуться морской чайкой,
и если генерал не выполнит приказа, это будет не его вина, а моя
Антуан де Сент-Экзюпери «Маленький принц»

Обучение представляет собой своего рода социальную систематизированную технологию интенсивного введения человека в культуру специально подготовленными для этого людьми под надзором общества (В.В. Сериков).

Фундаментальными особенностями современного мира являются ускоряющиеся изменения . Это мир информации, которая быстро устаревает. Это мир, где идеи постоянного реконструируются, перепроверяются и переосмысливаются; мир, где никто не может выжить с одним простым способом мышления, где собственное мышление нужно постоянно адаптировать к мышлению других, где следует уважать стремление к ясности, точности и тщательности, где навыки работы должны постоянно развиваться и совершенствоваться. Никогда прежде система образования не готовила учащихся к такой динамике изменений, непредсказуемости, сложности, к такому брожению, смятению и отсутствию одного выделенного направления.

Фундаментальная трансформация самого способа жизни мирового сообщества связана с развернувшимся в середине ХХ века вхождением передовых стран в новое – информационное общество . Здесь информация не просто умножается по объему или усложняется со все возрастающей скоростью, но и приобретает качественно новые функции, сравнимые с базисными функциями землевладения в Средневековье или капитала в Новое время.

Последствия «информационной революции» охватывают все сферы жизни человека, закладывая на нашей планете основы новой «информационной цивилизации» (А. Тоффлер).

Информационная революция имеет существенную антропологическую составляющую, предполагая совершенствование не только техники или технологии, но и самого человека, прежде всего его мышления.
Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение решать проблемы.

Цели образования XXI века , сформулированные Жаком Делором:

уметь жить;
уметь работать;
уметь жить вместе;
уметь учиться.

Поиск адекватных компетенций как интегрированного результата образования – это попытка «восстать» против процесса десоциализации, удержать личность в гравитации ее равноответственности перед собой и обществом, «ближним» и дальним», смягчить фрустрационные травмы, вероятность которых многократно повышается в условиях стремительного (стихийного) нарастания динамизма и неопределенности.

В связи с этим, компетентностный подход в образовании, в конечном счете, есть приведение последнего в соответствие с новыми условиями и перспективами – это возникновение стратегической установки образования на адекватность.

Образовательная компетенция – совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности учащегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность – владение, обладание учащимся соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) учащегося и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере.

Иерархия компетенций :

ключевые компетенции – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Ключевые компетенции:

ценностно-смысловая компетенция (мировоззрение, ценностные ориентиры учащегося, механизмы самоопределения в различных ситуациях);

учебно-познавательная компетенция (элементы логической, методологической, общеучебной деятельности; целеполагание, планирование, анализ, рефлексия, самооценка; приемы решения учебно-познавательных проблем; функциональная грамотность);

социокультурная компетенция (познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере);
коммуникативная компетенция (знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями);
информационная компетенция (поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача; владение современными информационными технологиями);
здоровьесберегающая компетенция (способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития; эмоциональная саморегуляция и самоподдержка; личная гигиена, забота о собственном здоровье, половая грамотность; внутренняя экологическая культура; способы безопасной жизнедеятельности).

Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством:

технологий обучения ;
содержания образования;
стиля жизни образовательного учреждения;
типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между обучающимися.

Деятельность педагога , имеющего цель достижение уровня компетентности учащегося, должна включать (В.В. Сериков):

выявление признаков ожидаемого уровня компетентности учащихся;
определение необходимого и достаточного набора учебных задач-ситуаций, последовательность которых выстроена в направлении возрастания полноты, проблемности, креативности, новизны, практичности, межпредметности, конкретности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки, необходимости сочетания фундаментального и прикладного знания;
введение задач-ситуаций различных типов и уровней;
разработка и применение алгоритмов и эвристических схем, организующих деятельность учащихся по преодолению проблемных ситуаций;
сопровождение учащихся в процессе создания ими конкретного продукта.

Анализ обобщенных педагогических технологий

Название	Цель	Сущность	Механизм
Проблемное обучение	Развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обучающихся	Последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучающимися познавательных задач, разрешая которые обучаемые активно усваивают знания	Поисковые методы; постановка познавательных задач
Концентрированное обучение	Создание максимально близкой к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса	Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки	Методы обучения, учитывающие динамику работоспособности обучающихся
Модульное обучение	Обеспечение гибкости, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню его базовой подготовки	Самостоятельная работа обучающихся с индивидуальной учебной программой	Проблемный подход, индивидуальный темп обучения
Развивающее обучение	Развитие личности и ее способностей	Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию	Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности
Дифференцированное обучение	Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей	Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт)	Методы индивидуального обучения
Активное (контекстное) обуенчие	Организация активности обучаемых	Моделирование предметного и социального содержания учебной (профильной, профессиональной) деятельности	Методы активного обучения
Игровое обучение	Обеспечение личностно-деятельного характера усвоения знаний, навыков, умений	Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации	Игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность
Обучение развитию критического мышления	Обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс	Способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения	Интерактивные методы обучения; вовлечение учащихся в различные виды деятельности; соблюдение трех этапов реализации технологии: вызов (актуализация субъектного опыта); осмысление; рефлексия.

Вопросы для самоконтроля:

Каковы причины компетентностного подхода в организации процесса обучения?
С чем связана гуманитарная составляющая технологий компетентностно-ориентированного образования?
Каково место компетенций в проектировании технологии обучения?

Технология развития критического мышления

Болонский процесс, Совет Европы объявили:

Образование – важнейший приоритет политики государств;
главная цель европейской школы – формирование критического мышления;
сохранить единое образовательное пространство.

Критическое мышление:

Способность анализировать информацию с позиции логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам (Толковый словарь);
Особый вид мышления, имеющий целью оценку идей. Более узко оно связано с проверкой точности утверждений и обоснованностью рассуждений (американский учебник по курсу КМ);
Систематическое оценка аргументов, основанная на ясных рациональных критериях (американский учебник по КМ).
Особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения (профессор Ральф Х. Джонсон из Канады).
Принятие обдуманных решений о том, как следует поступать и во что верить.
Мышление, влекущее к самоусовершенствованию.
Способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать продуманные решения (российская педагогика).

Критическое мышление (Дэвид Клустер):

Критическое мышление есть мышление самостоятельное;
Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления;
Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решать;
Критическое мышление стремится к убедительной аргументации;
Критическое мышление есть мышление социальное.

Два направления практики развития критического мышления:

Преподавание КМ как самостоятельной дисциплины;
КМ является методическим стержнем преподавания ряда академических дисциплин, т.е. является не просто одним из предметов, а системообразующим фактором образования.

Цель технологии развития критического мышления :

Обеспечить развитие КМ посредством интерактивного включения обучаемых в образовательный процесс.

Исходные научные идеи:
Критическое мышление способствует:

Взаимоуважению партнеров, пониманию и продуктивному взаимодействию между людьми:
Облегчает понимание различных «взглядов на мир»;
Позволяет обучающимся использовать свои знания для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности;
Создавать базу для новых типов человеческой деятельности.

В замысле технологии развития КМ выделяют:

Социокультурный контекст : основой является идея воспитания граждан открытого общества (учебный процесс связывается с жизненными ситуациями, решением тех задач, с которыми человек сталкивается в реальной жизни).
Технологический контекст : основу составляет модель из трех стадий: 1)Вызов – актуализация знаний обучаемых перед изучением новой темы; 2)Осмысление – поиск информации для решения поставленной задачи на стадии вызова; 3)Рефлексия – размышление о том, что учащиеся узнали в процессе поиска изучения нового материала.
Методический контекст : совокупность методик, включающих приемы по видам учебной деятельности независимо от предметного содержания (триединая основа технологии (вызов – осмысление – размышление) задает последовательную структуру занятия и определенное сочетание конкретных методических приемов).

Структура технологии КМ:
3 стадии (этапа):
Первая стадия: вызов (его присутствие на каждом занятии обязательно), позволяет:

Актуализировать и обобщить имеющиеся у обучающегося знания по данной теме или проблеме;
Вызвать устойчивый интерес к изучаемой проблеме, мотивировать к учебной деятельности;
побудить обучающегося к активной работе на занятии и вне его.

Вторая стадия – осмысление. Позволяет:

Получить новую информацию;
Осмыслить ее;
Соотнести с уже имеющимися знаниями.

3 стадия – рефлексия:

Целостное осмысление, обобщение полученной информации;
Присвоение нового знания, новой информации учеником;
Формирование у каждого обучающегося собственного отношения к изучаемому материалу.

Критерии оценки результата:

Оценка (Где ошибка?);
Диагноз (В чем причина?);
Самоконтроль (Каковы недостатки?);
Критика (Согласны ли Вы? Опровергните. Приведите контраргументы);
Прогноз (постройте прогноз).

Ограничения:

Подготовка специального содержания текстов.
Невысокий уровень сформированности у обучаемых умений самостоятельной работы.
Нехватка времени на занятии для прохождения всех трех стадий в обучении, что является непременным условием.

Вопросы для самоконтроля:

Объясните сущность технологии развития критического мышления учащихся. Какие теоретические идеи лежат в ее основе?
Что принципиально нового предложено в технологии для реализации компететностного подхода в обучении?
Какие средства являются главными в управлении учением в данной технологии?

Литература

Агапов И. Г. Учимся продуктивно мыслить // Библиотечка «Вестника образования». - М., 2001. - № 2.

Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. – М., 2002.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. Пособие. – М., 2000.

Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. – М.: Народное образование, 2001.

Горчакова – Сибирская М.П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: Учеб. Пособие. – М., 2001.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество преподавателя. - 2000.

Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. - СПб. 1999.

Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002.

Левитес Д. Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. - Мурманск, 1997.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. №751.

Сибирская М.П. Концепция педагогической технологии // Энциклопедия профессионального образования: В 3т./Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1998.

Ивлева И.А., Панасюк В.П., Чернышева Е.К. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования. – СПб., 2001.

Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / А.П. Панфилова; под общей редакцией В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 368 с.

Педагогические Мастерские: Франция - Россия /Сост. Э. С. Соколова, И.А.Мухина: Под ред. Э.С.Соколовой; Пер. с фр. - М., 1997.

Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Науч. ред. Т. И.Шамова, П.И.Третьяков. - М.; Тюмень, 1994.

Пригожий А. И. Нововведения: Стимулы и препятствия. - М., 1989. Развитие одаренности детей: (Опыт финалистов Всероссийского конкурса «Преподаватель года России»). - М., 1997.

Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В. В.Давыдов. - М-, 1993.

Федеральная программа развития образования в России. – М., 2000.

Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование: Феномен, концепция, технология // Педагогическое образование для XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. - М., 1994.

Сластенин В.А., Шиянов Е.П. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Педагогическое образование для XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. - М., 1994.

Управление развитием инновационных процессов в школе / Науч.ред. Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. - М., 2001.

Фридман Л. М., Маху В. И. Проблемная организация учебного процесса.- М., 2003.

Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. - М., 1998.

Хуторской А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения /А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2004. – 541 с. – (Серия «Учебное пособие»).

Шамова Т.П. и др. Управление учебным процессом в школе на основе технологических карт преподавателя. - М., 1994.

Шамова Т.П., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. - М., 2001.

4. Метод дебатов

Проведение соревнований по методу «Дебаты» среди учащихся содействует становлению нового поколения гражданского открытого общества: толерантного и мобильного, критически осмысляющего перемены

Дебаты формируют :

умение формировать и отстаивать свою позицию;
ораторское мастерство и умение вести диалог;
командный дух и лидерские качества.

Данный метод развивает способности и формирует необходимые навыки для ведения диалога, дискуссии:

развитие критического мышления (рациональное, рефлексивное и творческое мышление, необходимое при формулировании, определении, обосновании и анализе обсуждаемых мыслей и идей);
развитие коммуникативной культуры, навыков публичного выступления;
формирование исследовательских навыков (приводимые аргументы требуют доказательства и примеров, для поиска которых необходима работа с источниками информации);
формирование организационных навыков (подразумеваются не только организацию самого себя, но и излагаемых материалов);
формирование навыков слушания и ведения записей.

Дебаты - интеллектуальное соревнование, развивающее умение активно отстаивать свои взгляды и суждения. Наиболее подходит для проведения урочных и внеурочных занятий в старших классах. Требует определенной подготовки от участников и ведущего. Дебаты предусматривают следующую последовательность действий: подготовка к игре, игра, анализ игры.

Условия игры : в игре принимают участие две команды (одна утверждает тезис, а другая его отрицает). Команды в зависимости от формата дебатов состоят из двух или трех игроков (спикеров). Суть игры заключается в том, чтобы убедить нейтральную третью сторону, судей, в том, что ваши аргументы лучше (убедительнее), чем аргументы вашего оппонента.

Каждый этап дебатов имеет собственную структуру и систему используемых методов и приемов.

I . Подготовка к игре

Подготовка к игре начинается с определения ее темы (тезиса). В «Дебатах» она формулируется в виде утверждения, например: «Технический прогресс ведет к гибели цивилизации». При подборе темы необходимо учитывать требования, согласно которым «хорошая» тема должна:

провоцировать интерес, затрагивая значимые для дебатеров проблемы;
быть сбалансированной и давать одинаковые возможности командам в представлении качественных аргументов;
иметь четкую формулировку;
стимулировать исследовательскую работу;
иметь положительную формулировку для утверждающей стороны.

Обобщенно структура подготовительного этапа может быть представлена следующим образом.

Работа с информацией по теме:

активизация знаний учащихся (мозговой штурм);
поиск информации с использованием различных источников;
систематизация полученного материала;
составление кейсов (системы аргументации) утверждения и отрицания тезиса, подготовка раунда вопросов и т. д.

Формирование общих и специальных умений и навыков:

формулирование и обоснование аргументов, подпор, поддержек;
построение стратегии отрицающей стороны;
умение правильно формулировать вопросы;
овладение знаниями риторики и логики, применение их на практике;
овладение навыками эффективной работы в группе, аутотренинга и релаксации.

Итак, на подготовительном этапе учащиеся должны не только глубоко изучить и тщательно проработать содержание предлагаемой для игры темы, но также дать определения каждому понятию в тезисе, составить кейсы (систему аргументов) как для утверждающей, так и для отрицающей стороны, так как жеребьевка команд осуществляется незадолго до начала самой игры. При этом для каждой стороны продумывается стратегия отрицания, то есть составляются контраргументы на возможные аргументы оппонентов, и предлагаются вопросы, которые способствуют обнаружению противоречий в позиции противоположной стороны.

Каждая команда (в составе трех спикеров) имеет возможность брать тайм-ауты между любыми раундами общей продолжительностью 8 минут.

Форма дебатов

У1 - первый спикер команды утверждения;

О1 - первый спикер команды отрицания и т. д.

Каждый спикер во время игры выполняет строго определенные технологией игры роли и функции, причем роли первых спикеров отличаются друг от друга, а роли вторых и третьих совпадают.

За временем на протяжении всей игры следит «тайм-кипер», который предупреждает команды и судей за 2, 1 и 0,5 минуты об окончании времени выступления (подготовки). Для этого он использует карточки с написанным на них временем, которые показывает командам.

Таблица

Регламент «Дебатов»

Действие	Время
Выступление У1
Вопросы ОЗ к У1
Выступление 01
Вопросы УЗ к 01
Выступление У2
Вопросы 01 к У 2
Выступление 02
Вопросы У1 к 02
Выступление УЗ
Выступление 03

Роли спикеров

Спикер У1:

представление команды;
формулировка темы, актуальность;
определение ключевых понятий, входящих в тему;
выдвижение критерия (ценность или цель команды);
представление кейса утверждающей стороны;
заключение (таким образом... готов ответить на вопросы...).

Спикер 01:

представление команды;
формулировка тезиса отрицания;
принятие определений ключевых понятий;
атака или принятие критерия оппонентов;
опровержение позиции утверждения;
представление кейса отрицающей стороны.

Специально выбранные судьи или нейтральная аудитория оценивают выступления команд по выбранным критериям и объявляют победителя.

III. Анализ игры

После завершения «Дебатов» происходит рефлексивный разбор деятельности всех участников. Анализируется подготовка команд к «Дебатам», их способы выдвижения аргументы и ответов на вопросы оппонентов, другие элементы деятельности.

Готовимся к уроку

Разработайте подготовительный этап для проведения «Дебатов». Для этого вместе с инициативными учениками определите следующее:

учебный предмет, класс;
тема «Дебатов» (несколько вариантов);
цель «Дебатов»;
принципы формирования команд;
виды работы с информацией по теме «Дебатов»;
подготовка команд к «Дебатам»;
критерии оценки «Дебатов»;
форма анализа и оценки «Дебатов».

Реализуйте разработанные занятия с учениками или коллегами. Обсудите результаты.

Кодекс чести дебатера включает следующие правила:

Дебаты должны способствовать тщательному анализу разнообразных проблем, признавая, однако, что уважение к каждому человеку и терпимость – это основные ценности, которые должны быть дороги всем людям.

Дебаты должны способствовать и воодушевлять на поиск истины, нежели чем простому упражнению в риторике.

Соревнование и желание победить не должны преобладать над готовностью к пониманию и исследованию обсуждаемых проблем.

Дебаты должны распространять идеал терпимости к точкам зрения других людей, способствуя поиску общих ценностей, принимая различия, которые существуют между людьми, вовлеченными в дебаты.

Этика дебатера:

При обсуждении сторон дебатеры должны воздержаться от личных нападок на своих оппонентов;

Дебатеры должны спорить в дружественной манере;

Язык и жесты, используемые дебатерами, должны отражать их уважение к другим;

Дебатеры должны быть честными и точными в полную меру своих познаний, представляя поддержки и информацию. Дебатеры никогда не должны умышленно искажать факты, примеры или мнения;

Дебатеры должны внимательно слушать своих оппонентов и постараться сделать все, чтобы не искажать их слова во время дебатов.

Этика тренера:

Тренеры должны способствовать личному вкладу дебатеров и свободному обмену мнениями при подготовке к дебатам;

Тренеры должны обеспечить дружескую атмосферу для дебатеров и проявлять положительную и стимулирующую ответную реакцию;

Тренеры должны облегчать подготовку к дебатам, но не должны сами придумывать аргументы;

Тренеры должны подчеркивать образовательные, а не соревновательные цели дебатеров;

Отношения между тренерами и дебатерами должны

основываться на взаимном доверии и

Рефлексия

Проанализируйте свою деятельность по подготовке «Дебатов». Определите наиболее успешные и проблемные этапы их подготовки. Назовите основные трудности и способы, которыми вы их преодолевали. В чем главный образовательный результат на этапе подготовки «Дебатов», полученный каждым из участников этой подготовки? Аналогичным образом выполните анализ проведенных «Дебатов».

Литература

Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. - М.: Моск. психолого-социальный институт / Флинта, 1997.

Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. - М.: Вита-Пресс, 1999.

Гузеев В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. - М.: Народное образование, 2001.

Зайцев В. Н. Практическая дидактика: Учебное пособие. Для пед. специальн. ун-тов и институтов пов. квалиф. работ, образ-я. - М.: Народное образование, 1999.

Зверева Н. М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. - СПб.: КАРО, 2002.

Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Совсем необычный урок: Практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. - Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.

Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Е. Б. Спасской. - СПб.: КАРО, 2002. - С. 134-136.

Введение

1 Деятельностный и компетентностный подход к обучению

2 Понятие компетентностно-ориентированного обучения

3 Традиционные методы проверки оценки знаний

4 Проблемы в оценивании компетентности

Глава 2. Современные способы оценки знаний

1 Общий анализ существующих способов оценки знаний

2 Катенатесты

2.3 Адаптивное тестирование

2.4 Контекстные задачи

5 Междисциплинарный экзамен

7 Проверка знаний по теме "Системы счисления" с помощью катенатеста

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. От его правильной организации зависят эффективность управления учебно-воспитательным процессом и качество обучения учащихся. Проверка знаний должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценить получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их познавательной деятельности. Хорошо поставленный контроль позволяет преподавателю не только оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи.

Проблема контроля за учебной деятельностью не нова, и педагогический опыт, накопленный в этой области богат и разнообразен. С введением компетентностного подхода в обучении появились новые средства контроля. Некоторые из них недостаточно раскрыты в педагогической литературе.

Цель исследования : изучение особенностей организации контроля знаний учащихся в условиях компетентностно - ориентированного обучения.

Объект исследования : процесс контроля знаний учащихся в базовом курсе информатики.

Предмет исследования : процесс контроля знаний учащихся в базовом курсе информатики в условиях компетентностно - ориентированного обучения.

Гипотеза исследования: правильный выбор методов, приемов и средств контроля в условиях компетентностно - ориентированного подхода побуждает учащихся изучать большее количество информации и самосовершенствоваться.

Для достижения цели исследования предполагается решить следующие задачи :

1. Провести обзор литературы по теме исследования и определить особенности организации компетентностно - ориентированного обучения.

2. Проанализировать анализ содержания обучения информатики в базовой школе и организовать оценивание результатов обучения.

Составить практические задания по выделенным темам и апробировать их на практике.

4. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

· теоретические: анализ методической и педагогической литературы, обобщение, систематизация;

· эмпирические методы: педагогическое наблюдение, обобщение полученного материала.

Работа над дипломным проектом велась в два этапа:

Первый этап: анализ педагогической и методической литературы, разработка плана исследовательской работы, выделение основных задач работы, определение основных понятий по теме дипломного проекта.

Второй этап: разработка и апробация практических заданий по темам базового школьного курса информатики и оформление работы.

Глава 1.

.1 Деятельностный и компетентностный подход к обучению

Приоритетным направлением начального общего образования определено формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность дальнейшего обучения. Основной результат образования рассматривается на основе деятельностного подхода как достижение учащимися новых уровней развития на основе освоения ими как универсальных способов действий, так и способов, специфических для изучаемых предметов. В этом отличительная особенность новых стандартов. Реализация этой особенности в образовательном процессе требует его новой организации на основе планирования совместной деятельности учителя и учащихся.

По мнению Яковлевой Н. О., "деятельностный подход дает возможность рассмотреть основные компоненты деятельности педагога и его воспитанников с единых методологических позиций и тем самым раскрыть природу их взаимодействия; позволяет изучить специфические особенности деятельности всех участников педагогического процесса через проекцию общих концептуальных положений теории деятельности на педагогическую область; обязывает рассматривать педагогическую деятельность как интегративную характеристику сотрудничества педагога и воспитанника; обязывает признать важнейшим фактором, формирующим развитие личности воспитанника, специально подобранную деятельность; определяет процесс образования как непрерывную смену различных видов деятельности; выстраивает педагогический процесс в соответствии с компонентами деятельности ученика" .

Деятельностный подход к обучению предполагает:

· наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

· выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

· выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

· формирование у школьников умения контролировать свои действия - как после их завершения, так и по ходу;

· включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на объём знаний. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше и выше уровень его образованности. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Современное образование предполагает перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий. Потому что наиболее актуальными и востребованными в общественной жизни оказываются компетентность в решении проблем (задач), коммуникативная компетентность и информационная компетентность. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.

Информационная компетентность - это готовность учащихся самостоятельно работать с информацией различных источников, искать, анализировать и отбирать необходимую информацию.

Коммуникативная компетентность - это навыки работы в парах, в группах различного состава, умение представлять себя и вести дискуссии; излагать письменно свою мысль с соблюдением норм оформления текста; публичные выступления.

Компетентность разрешения проблемы - целеполагание и планирование деятельности, действия по решению проблемы; оценка результата/продукта деятельности.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: "компетенция" и "компетентность".

По мнению О.Е.Лебедева компетентность определяется как "способность действовать в ситуации неопределенности".

И.А.Зимней "компетентность трактуется "как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека".

А.В.Хуторской, различая понятия "компетенция" и "компетентность", предлагает следующие определения.

Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Формирование компетенций учащихся зависит от их активности, когда "активность" педагога переходит в активность обучаемых. Компетентностный подход усиливает практическую направленность образования, подчеркивает необходимость приобретения опыта деятельности, умения на практике реализовать знания. Таким образом, компетентностный подход включает совокупность принципов определения целей образования, выражающихся в самоопределении, самоактуализации и развитии индивидуальности обучаемых. Не менее важным является вопрос выбора форм и методов обучения учащихся. Обучение в компетентностно-ориентированном образовании приобретает деятельностный характер, т.е. формирование знаний и умений осуществляется в практической деятельности учащихся, организуется их совместная деятельность в группах; используются активные формы и методы обучения, инновационные технологии продуктивного характера; выстраивается индивидуальная образовательная траектория; в процессе обучения активно реализуются межпредметные связи; развиваются важнейшие качества: самостоятельность, креативность, инициативность и ответственность .

Смещение конечной цели образования со знаний на "компетентность" позволяет решать проблему, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности "представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов" (А.В.Хуторской).

Компетентностный подход ориентирован на развитие способностей человека реализовывать определенные компетенции, научить его эффективно действовать в условиях реальной обстановки. В качестве ключевых для российского образования названы следующие группы компетенций : ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции и компетенции личностного самосовершенствования.

1.2 Понятие компетентностно-ориентированного обучения.

Адаптивность системы образования требует определения соответствия деятельности конкретной педагогической системы возможностям и образовательным потребностям конкретного учащегося. Компетентностно-ориентированный подход использует два базовых понятия: компетенция и компетентность. Учение в условиях компетентностно - ориентированного образования становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью, управляемой посредством использования контроля и диагностики.

Компетентностно- ориентированное образование в противоположность концепции "усвоения знаний" предполагает освоение учащимися умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.Компетентно-ориентированное образование можно понимать, как способность результативно действовать. Способность достигать результата - эффективно разрешать проблему. Компетентностно- ориентированный подход можно отнести к одному из способов достижения нового качества образования. Он определяет приоритеты, направление изменения образовательного процесса.

Комптентностно- ориентированное обучение - это целедостигающий процесс. При этом компетенции задают высший, обобщенный уровень будущих умений и навыков .

Комптентностно- ориентированный подход обладает всеми основными признаками системности и может являться основой для разрешения многих проблем дальнейшего развития отечественного образования.

Рассматриваемый феномен -компетентностно-ориентированный подход - возник не на пустом месте. Одним из важнейших факторов, способствующих этому, является развитие всесторонней информатизации нашей жизни, что нашло отражении в понятии "информационное общество". Научную основу такого общества составят, по меньшей мере, две науки: теория систем и информатика. Говоря о последней, следует отметить, что современная информатика - междисциплинарная наука, которая выполняет интеграционные функции для всех других направлений науки, как средство обеспечения трансдисциплинарности практически всех направлений деятельности современных людей .

.3 Традиционные методы проверки оценки знаний

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или урывками и т.д. Все это обуславливает необходимость применения всей совокупности методов проверки оценки знаний. В педагогической литературе описываются следующие методы проверки знаний :

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на уроках, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность практических умений и навыков.

2. Устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой. При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением учениками устных и письменных упражнений. Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также "поурочный балл". Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала. Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти учащимся предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки, несколько "уплотняя", т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Письменная проверка. Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.

Поурочный балл. Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным учащимся, так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и произвольное внимание учащихся, а также делать более систематической проверку их знаний.

Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю изучать отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Традиционных средств контроля знаний в системе личностно-ориентированного обучения, где ребенок рассматривается как субъект, а не как объект обучения, недостаточно. При деятельностном подходе школьник не только усваивает готовое содержание того или иного материала, но и сам регулирует, контролирует и корректирует свою познавательную деятельность.

Тестирование. Тест представляет собой кратковременное технически сравнительно просто составленное испытание, проводимое в равных для всех испытуемых условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается качественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого.

Различают следующие виды тестов.

Избирательный тест состоит из системы заданий, к каждому из которых прилагаются как верные, так и неверные ответы. Из них школьник выбирает тот, который считает верным для данного вопроса. При этом неверные ответы содержат такую ошибку, которую ученик может допустить, имея определенные пробелы в знаниях.

Избирательные тесты могут быть различными:

· Многовариантные тесты, в которых среди предлагаемых ответов на вопрос приведено несколько неверных и единственный верный ответ.

· Многовариантные тесты с несколькими верными и неверными ответами на вопрос.

· Альтернативные тесты с двумя ответами на вопрос (один ответ верен, другой - содержит ошибку).

Закрытые тесты не содержат вариантов ответов. Учащиеся предлагают свой вариант ответа.

Имеются тесты перекрестного выбора, в которых требуется установить соответствие между элементами множества ответов. Встречаются также тесты идентификации, в которых в качестве ответов приводятся графики, схемы, чертежи.

Наиболее доступными для школы являются избирательные тесты, позволяющие использовать контролирующие устройства.

Тестирование является стандартизированной формой контроля в том понимании, что как процедура проведения теста, так и оценка знаний единообразна (стандартны) для всех учащихся.

1.4 Проблемы в оценивании компетентности

Проблема оценивания результатов обучения не является новой. Но в настоящее время необходимость правильного оценивания образовательного результата имеет особое значение. Это связано с объективно существующим противоречием. С одной стороны, на современном этапе перед школой стоит задача формирования - универсальных способов деятельности - компетентностей. С другой стороны - мы все также продолжаем оценивать привычные нам учебные достижения (ЗУНы).

В документах по реализации Комплексного проекта модернизации образования подчеркивается, что сложившаяся на сегодняшний день система оценки качества учебных достижений учащихся в общеобразовательной школе трудно совместима с требованиями модернизации образования, так как направлена на внешний контроль и оценивает репродуктивный уровень усвоения.

Поэтому одним из основных условий модернизации системы контроля и оценки учебных достижений является введение, дополнительно к традиционным, новых видов, форм, методов и средств оценки динамики продвижения учащихся в учебном и внеучебном процессе, способствующих повышению мотивации и интереса к обучению, а также учитывающих индивидуальные особенности учащихся.

Важно то, что набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребован, он может быть актуален в течение какого-то времени, а затем будет корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.

О компетентности, как об образовательном результате стали говорить только в последнее десятилетие. На самом же деле понятие компетентности в контексте компетентностного подхода имеет свою историю. Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании .

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории "компетенция", созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970-1990 гг.) - первые попытки в работе Дж. Равена "Компетентность в современном обществе", появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности . Это явление "состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения" [там же, с. 253].

Третий этап начался в90-е годы прошлого века и характеризуется появлением в материалах ЮНЕСКО определенного круга компетентностей, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

Каждый ребенок в процессе обучения в школе должен пройти четыре уровня сформированности ключевых компетентностей, тем самым постепенно приспосабливаясь в жизни вне школы:

Уровень I

подтверждает понимание проблемы, цели, задач, сформулированных учителем;

описывает продукт, который предполагает получить;

высказывает свои впечатления от работы над проектом;

демонстрирует владение информацией из указанного учителем источника, излагает полученную информацию;

приводит пример, подтверждающий вывод;

выстраивает ответ, основываясь на текст или план.

Уровень II

формулирует цели совместно с учителем;

указывает, каким образом он планирует использовать продукт;

сравнивает желаемый и полученный результат;

выделяет из потока информации не известную ему;

делает вывод на основе полученной информации.

самостоятельно готовит план выступления, отвечает на вопросы на понимание, приводит дополнительную информацию.

Уровень III

называет противоречие между идеальной и реальной ситуацией;

предлагает способы убедиться в достижении цели;

оценивает продукт в соответствии с заданными критериями;

организовывает поиск информации в соответствии с планом, фиксирует ее и характеризует источники;

использует наглядные материалы, предложенные учителем;

отвечает на вопросы, заданные в развитие темы.

Уровень IV

предлагает возможные способы решения проблемы;

предлагает способ оценки продукта;

анализирует результаты продуктов с точки зрения жизненных планов;

обосновывает выбор источников информации;

подтверждает вывод собственной аргументацией

аргументирует свою позицию;

представляет информацию в форме и на носителе, адекватных цели коммуникации.

Диагностика компетентностей, изображенная на схеме, позволяет выявить уровень сформированности компетентностей каждого учащегося и его соответствие возрастной группе.

Лучше всего динамику сформированности ключевых компетентностей можно проследить в рамках проектной деятельности, так как в ходе работы над проектом создаются условия не только для формирования компетентностей, но и для их проявления.

Данная методика была разработана в лаборатории модернизации образовательных ресурсов Самарской области , которая разработала требования к уровню сформированности ключевых компетентностей учащихся на основании способов деятельности, владение которыми необходимо при работе над проектами.

Глава 2. Современные способы оценки знаний

При оценивании знаний учащихся учитель отслеживает такие результаты, как предметные, метапредметные и личностные.

Результаты ученика - это действия (умения) по использованию знаний в ходе решения задач (личностных, метапредметных, предметных).

Отдельные действия, прежде всего успешные, достойны оценки (словесной характеристики), а решение полноценной задачи - оценки и отметки (знака фиксации в определённой системе).

Результаты учителя (образовательного учреждения) - это разница между результатами учеников (личностными, метапредметными и предметными) в начале обучения (входная диагностика) и в конце обучения (выходная диагностика). Прирост результатов означает, что учителю и школе в целом удалось создать образовательную среду, обеспечивающую развитие учеников. Отрицательный результат сравнения означает, что не удалось создать условия (образовательную среду) для успешного развития возможностей учеников.

Учитель совместно с учеником определяют оценку и отметку.

На уроке ученик сам оценивает свой результат выполнения задания по "Алгоритму самооценки" и, если требуется, определяет отметку, когда показывает выполненное задание.

Учитель имеет право скорректировать оценки и отметку, если докажет, что ученик завысил или занизил их.

После уроков за письменные задания оценку и отметку определяет учитель. Ученик имеет право изменить эту оценку и отметку, если докажет (используя алгоритм самооценивания), что она завышена или занижена.

Алгоритм самооценки:

Какова была цель задания (задачи)?

Удалось получить результат (решение, ответ)?

Правильно или с ошибкой?

Самостоятельно или с чьей-то помощью?

.1 Общий анализ существующих способов оценки знаний

Традиционные формы контроля недостаточно оперативны, и для их осуществления требуется значительное время, поэтому возникает необходимость в новых видах проверки знаний. Далее будут подробно рассмотрены современные способы оценки знаний.

. "Портфолио" ученика - это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио дополняет контрольно-оценочные средства и позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности - учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др. - и является важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию. Важная цель "портфолио" - представить отчёт по процессу образования подростка, увидеть в динамике "картину" значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретённые знания и умения. Организация работы по формированию "портфолио" учащихся занимает важное место в осуществлении предпрофильной подготовки и профильного обучения.

Реализация адаптивного тестирования предполагает наличие программно-инструментальной среды, в которой реализуются адаптивные алгоритмы, и происходит моментальная переоценка уровня подготовленности для предъявления такого тестового задания, которое посильно для выполнения учащемуся.

Катенатест представляет собой цепочку вопросов, каждый из которых является зависимым от предыдущего. Иными словами, верный ответ на каждый вопрос катенатеста служит пропуском к последующему вопросу. Задача тестируемого - пройти всю цепочку, что свидетельствует о безусловном усвоении всего материала. Катенатестирование позволяет не только определить реальный уровень компетентности учащихся и повысить комплексность контроля знаний, но и существенно сократить время проверки для преподавателя.

Контекстная задача - это мотивационная задача, в условии которой описана конкретная жизненная ситуация. Требованием задачи является анализ, осмысление и объяснение этой ситуации или выбор способа действия в ней, а результатом ее решения - встреча с учебной проблемой и осознание ее личностной значимости. . К контекстным (практико-ориентированным) относят задачи, у которых контекст обеспечивает подлинные условия для решении, оказывает влияние на решение и его интерпретацию. Не исключается использование задач, у которых условие является гипотетическим, если оно не слишком отдалено от реальной ситуации. . Эти задачи строятся на основе рассмотрения ситуаций, направленных на освоение учениками знаний соответствующего предмета. Задачи указанного типа направлены на формирование у учащихся ценностей познавательной деятельности.

Метод кейсов- техника обучения, использующая описание реальных экономических, социальных и бизнес - ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале или же приближены к реальной ситуации.

Междисциплинарный экзамен. Междисциплинарный экзамен - способ итоговой проверки и оценки сформированности знаний и умений учащихся по предметам.

обучение катенатест задача экзамен

2.2 Катенатесты

Катенатест (от латинского catena - цепь) представляет собой цепочку вопросов, каждый из которых является зависимым от предыдущего. Иными словами, верный ответ на каждый вопрос катенатеста служит пропуском к последующему вопросу. Задача тестируемого - пройти всю цепочку, что свидетельствует о безусловном усвоении всего материала.

Во избежание случайных ошибок на каждый ответ может предоставляться две попытки. Если же цепочка обрывается, учащемуся предъявляется новый катенатест, и так до тех пор, пока цепочка не будет преодолена до конца. Чем выше число предложенных катенатестов, тем ниже балл тестируемого. Указанная процедура легко реализуется с привлечением компьютерной техники.

В бескомпьютерном варианте катенатест составляется таким образом, что верный ответ на каждый вопрос входит в содержание последующего, и проверить правильность прохождения всей цепочки можно по конечному результату. Катенатесты можно использовать при проведении как текущих рубежных мероприятий (коллоквиумы, контрольные работы и), так и экзаменов по определённой дисциплине. В первом случае катенатест относится к некоторой теме дисциплины, а его вопросы - к отдельным разделам темы, как показано выше. Во втором случае содержание пакета катенатестов адекватно программе всейдисциплины, а вопросы - всем представленным в этой программе темам .

Применение катенатестов на экзаменах для комплексного контроля знаний целесообразно по следующим соображениям.

Традиционные способы проведения экзаменов не в состоянии обеспечить проверку знаний всего материала, предусмотренного программой курса. Как правило, на устном экзамене контролируется не более 20-30% этого материала, на письменном экзамене данный показатель может быть повышен максимум до 70-80%. Однако и здесь для получения удовлетворительной оценки достаточно продемонстрировать знания всего 20-25% содержания курса. Предлагаемый способ позволяет приблизить полноту контроля знаний на экзамене к 100%.

Катенатест может представлять собой разветвлённую цепь.Здесь первые четыре предельно простых вопроса относятся к важнейшим, ключевым темам курса. Если они не усвоены и верных ответов не получено (пусть даже со второй попытки), экзаменуемый получает неудовлетворительную оценку. В последних четырёх вопросах, охватывающих остальные темы, при неудаче ему могут быть предложены более лёгкие вопросы. Конечно, это скажется на оценке экзаменуемого.

Схема разветвлённого катенатеста

Возможны и иные варианты организации экзаменационного катенатеста, где подходящий критерий оценки в каждом конкретном случае устанавливается самим преподавателем. Например, катенатест включает в себя буквенный символ ответа, что позволяет преподавателю при проверке работы поэтапно выявить неусвоенный студентом раздел и скорректировать дальнейшее задание.

Катенатестирование может быть использовано не только для контроля знаний учащихся, но и при их подготовке к Единому государственному экзамену. В этом случае задания классифицируются по разделам и темам в соответствии с Федеральным компонентом государственного стандарта общего образования . Разработанные катенатесты данного вида упорядочены по уровню сложности: сначала идут вопросы с выбором ответа по части 1(А), затем на установление соответствия из части 2 (В), наконец, вопросы со свободным ответом из части 3 (С). Таким образом, подобные катенатесты полностью учитывают стиль, формат и методические особенности заданий ЕГЭ, что позволяет учащимся лучше усвоить материал школьной программы и эффективнее подготовиться к экзамену.

Катенатестирование позволяет не только определить реальный уровень компетентности учащихся и повысить комплексность контроля знаний, но и существенно сократить время проверки для преподавателя. Успех в применении описанной методики целиком зависит от количества и качества формируемых катенатестов. При этом подчеркнем, что их составление является достаточно трудоемким процессом, требующим определенных творческих усилий и знания методологических правил, и стандартов.

.3 Адаптивное тестирование

Адаптивное тестирование - это широкий класс методик тестирования, предусматривающих изменение последовательности предъявления заданий в самом процессе тестирования с учетом ответов испытуемого на уже предъявленные задания.

Можно выделить два подхода к созданию адаптивных тестов. При первом подходе принятие решения об изменении порядка предъявления тестовых заданий производится на каждом шаге тестирования (постоянная адаптация). Во втором подходе принятие решения об изменении порядка следования заданий осуществляется после анализа результатов отчетов испытуемого на специальный блок заданий (блочная адаптация).

С точки зрения порядка прохождения тестовых заданий существуют два подхода к созданию адаптивных тестов. Во-первых, существуют адаптивные тесты с постоянной адаптацией (детерминировано ветвящейся), когда принятие решения об изменении порядка следования тестовых вопросов производится на каждом шаге тестирования. Во-вторых, существуют адаптивные тесты с блочной адаптацией (варьирующей ветвящейся стратегией), когда принятие решения об изменении порядка следования заданий осуществляется после анализа результатов обработки некоторого специального блока заданий.

Самым первым адаптивным тестом является тест интеллекта Байнета, который был разработан в 1905 году в бумажной версии, без использования компьютеров. Современный адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметры трудности и дифференцирующей способности каждого задания. Эта система создана в виде компьютерного банка заданий, упорядоченных в соответствии с их определенными характеристиками. Самая главная характеристика заданий адаптивного теста - это уровень их трудности, полученный опытным путем, что означает: прежде чем попасть в банк, каждое задание проходит эмпирическую апробацию на достаточно большой целевой выборке учащихся. В целом алгоритм компьютерного адаптивного тестирования состоит из следующих этапов:

Из банка заданий выбирается подходящее по параметру задание.

Выбранное задание предъявляется экзаменуемому, который отвечает на него правильно или неправильно.

Оценка тестируемой способности обновляется на основании этого ответа.

Таким образом, предыдущие три шага повторяются до тех пор, пока согласно определенному критерию оценка измеряемого качества признается удовлетворительной, и происходит выход из тестирования.

В связи с тем, что про способности тестируемого ничего неизвестно до тех пор, пока он не ответит на первый вопрос, тест начинается со среднего уровня сложности.

Соответственно для разработки адаптивного теста необходимы следующие компоненты:

Калиброванный по уровню сложности банк тестовых заданий. Банк заданий должен быть калиброван в соответствии с определенной психометрической моделью (как правило, используются IRT для количественной оценки или MDT Лоуренса Руднера для тестов, предполагающих номинативную оценку). Этот компонент является самой важной частью адаптивной тестовой методики и её основой.

Стартовая точка (алгоритм входа в тест). Большинство адаптивных тестов для входа в тест используют задание среднего уровня сложности, но если о тестируемом известна какая-либо информация, возможен иной способ входа в тест.

Алгоритм выбора задания из банка тестовых заданий. Как уже говорилось ранее, метрика заданий адаптивного теста, как правило, задается современной теорией теста (IRT). Соответственно, согласно используемой модели, выбирается задание, которое наиболее информативно для оценивания тестируемого.

Процедура (алгоритм) набора баллов. После ответа на каждое задание оценка уровня знаний испытуемого обновляется. Если испытуемый отвечает на задание правильно, CAT оценивает способности испытуемого выше и наоборот.

Критерий выхода из теста. Алгоритм CAT осуществляет выбор заданий из банка и оценивание измеряемой способности тестируемого. Это может продолжаться до тех пор, пока не будет исчерпан банк заданий или пока не будет выполнен критерий выхода из теста. Как правило, тестирование прерывается, когда стандартная ошибка измерения способностей испытуемого опускается ниже определенной заданной отметки. Отсюда вытекает одно из преимуществ адаптивного тестирования - унифицированная точность оценок знаний испытуемых. Возможны и другие алгоритмы прерывания теста. Например, в случае, если тест разработан для категоризации тестируемых (по принципу "прошел тест/ провалил тест"), а не для количественного измерения тестируемой способности.

.4 Контекстные задачи

Контекстная задача- это задача мотивационного характера, в условии которой описана конкретная жизненная ситуация, коррелирующая с имеющимся социокультурным опытом учащихся (известное, данное). Требованием (неизвестным) задачи является анализ, осмысление и объяснение этой ситуации или выбор способа действия в ней, а результатом решения задачи является встреча с учебной проблемой и осознание ее личностной значимости.

При составлении контекста задачи можно опираться на уже произошедшее событие или предположить ситуацию, которая может произойти.

К контекстным относят задачи, которые встречаются в той или иной реальной ситуации. Их контекст обеспечивает условия для применения и развития знаний при решении проблем, способных возникать в реальной жизни.

В школьном курсе достаточно общеобразовательных предметов, вызывающих затруднения при их изучении. Успешно овладеть даже базовым уровнем невозможно, если у ученика недостаточно развита самостоятельность и критичность мышления. Особенно востребованы на уроках умения анализировать учебный материал, сравнивать, обобщать, а также способность к абстрагированию. Поэтому следует составлять такие задания, которые развивают интеллектуальные способности обучающихся.

· В контекстных заданиях содержатся вопросы и проблемы, с которыми ученик сталкивается в своей обыденно-практической жизни, литературных источниках, либо они соответствуют его профессиональным интересам и найдут применение в дальнейшем обучении. Содержание традиционных и контекстных заданий направлено на контроль усвоения одних и тех же элементов знаний. Однако контекст заданий второго типа способен мотивировать ученика на поиск ответа на поставленную задачу, вызывать интерес с практической точки зрения и создать условия для применения знаний в ситуациях, способных возникать в реальной жизни. Контекстные задания могут предполагать самостоятельный поиск недостающей для решения информации, ее обобщение и анализ, то это позволяет оценивать показатели сформированности качества знаний учащихся. Среди них наиболее важными являются:

· системность - ученик демонстрирует логичность рассуждений, умения соотносить различные факты, рассматривать их в системе, соблюдать последовательность и логичность в действиях, необходимых для решения задачи;

· осмысленность - сформированы умения подтверждать полученные результаты примерами, в том числе из личного опыта, анализировать представленную в задаче ситуацию, выявлять ее закономерности; аргументировано доказывать сделанные выводы и обосновать способы решения задачи;

· действенность (функциональность) - демонстрируются умения и готовность применять теоретические знания для решения практико-ориентированных задач;

· самостоятельность - ученик демонстрирует самостоятельность мышления, способность применять знания в измененных ситуациях .

Подход к конструированию контекстной задачи.

Определив тему предстоящего урока, подумайте, что в этой теме ученикам уже может быть известно . Скажем, данный вопрос изучался ранее, в младших классах, или в курсе другого предмета. Что-то ученики могли почерпнуть из различных "внешкольных" источников: книг, радио, телевидения, газет - или в результате собственных жизненных наблюдений.

Определите, что в содержании темы будет для учеников новым , ранее им неизвестным или неосознанным.

Подумайте, в чем может заключаться личностная значимость тех новых знаний, которые приобретут ученики на предстоящем уроке. Другими словами, сформулируйте для себя ответы на следующие вопросы: почему я считаю нужным, важным для учащихся приобретение ими этих знаний? Какой интерес они могут представлять для них? Что в новой теме может их удивить, заставить по-новому осмыслить уже известное? Где они могут найти применение полученным знаниям?

Сформулируйте ответы на все предыдущие вопросы обобщенно - в виде личностно значимой проблемы. Ее формулировка также может иметь характер вопроса, но заданного как бы от лица учеников.

Вспомните или придумайте какую-либо жизненную ситуацию , анализируя которую или действуя в которой ученики смогут выйти на осознание и формулирование той личностно значимой проблемы, которую вы наметили как отправную точку для вхождения в новую тему.

Составьте текст - описание данной ситуации, т. е. описание условия контекстной задачи , или воспользуйтесь, если это возможно, готовыми текстами, рисунками, видеоматериалами и т. п.

Сформулируйте задание, требующее анализа ситуации или осуществления соответствующих ситуации действий, т. е. сформулируйте требование контекстной задачи.

· во-первых, способствует ли она "встрече" с основной проблемой, решение которой потребует от учащихся осуществления деятельности по приобретению новых знаний, соответствующих теме урока;

· во-вторых, содержит ли данная задача ориентиры для получения учениками ответа на вопрос о личностной значимости новых знаний и умений. Приведем пример контекстной задачи. Рассмотрим одну из задач оптимизации, которая получила название "Транспортная задача".

Пусть имеется М складов и N - потребителей.

Х i,j - количество продукции, доставляемой со склада с номером i

Р i,j - издержки доставки единицы продукции со склада i потребителю j

i = j=1Nxi,

количество продукции, находящееся на складе с номером i

=i=1Mxi,

Количество продукции необходимое ()

Исходные данные приведены в таблице.

Решение.

) В электронной таблице заполняем данные. Для подписания массива Р выделяем диапазон C7:G10, вызываем контекстное меню, выбираем команду Имя диапазона , присваиваем имя "Р" и ОК .

) Заполняем вторую таблицу исходя из условия задачи

) В ячейку О11 заносим формулу =ЕСЛИ(P11=O12;"совпадает";"не совпадает")

) Даём имена массивам:

· выделяем диапазон J7:N10 , вызываем контекстное меню, команда Имя диапазона, вводим имя "Х" и ОК.

· выделяем диапазон O6:P10 , вызываем контекстное меню, выбираем команду Выбрать из раскрывающегося списка, выбрать имя в строке выше и ОК.

· выделяем диапазон I11:N12 , вызываем контекстное меню, выбираем команду Выбрать из раскрывающегося списка, выбрать имя в столбце слева и ОК.

) В ячейку I13 заносим целевую функцию =СУММПРОИЗВ(P;Х).

7) В ячейку О7 заносим формулу =СУММ(J7:N7) и копируем протягиванием в ячейки с О8 по О10.

) Приступаем к решению. На вкладке Данные , пункт меню Анализ , Поиск решения .

) Окно Поиск решения , Выполнить .

) В окне Результаты поиска решений сохранить сценарий "ТЗ1".

) Получаем результат.

) В окне Диспетчер сценариев (Вкладка Данные , пункт меню Анализ что-если? ) выбрать команду Отчёт ввести адрес целевой функции и ОК.

) Построить диаграмму.

2.5 Междисциплинарный экзамен

Междисциплинарный экзамен - способ итоговой проверки и оценки сформированности учебных компетенций учащихся по выбранному профилю.

Целью итогового междисциплинарного экзамена является комплексная оценка качества и уровня подготовки учащегося, соответствие уровня его подготовки требованиям государственного образовательного стандарта по выбранным предметам.

При проведении экзамена учащиеся выполняют комплекс заданий, упражнений, задач, направленных на выявление интеллектуальных и практических умений, необходимых для выполнения в целом профильного уровня, а также ее составных частей - действий и операций. Задания позволяют организовать проверку уровня овладения изученным материалом.

Экзамен в междисциплинарной форме позволяет:

1. оценить межпредметные знания и умения учащихся, сформированные в курсах учебных предметов;

2. развить познавательный интерес к учебным предметам;

Глубже понять и осмыслить изученный материал;

Сформировать целостное восприятие естественнонаучной картины мира.

В ходе выполнения практически-ориентированных заданий обучающимся предоставляется возможность продемонстрировать освоенные компетенции.

Междисциплинарный экзамен проводится в формате, позволяющем дать полную и объективную оценку полученным знаниям, умениям и навыкам.

На первом этапе проводится тестовый контроль, цель которого заключается в проверке соответствия требованиям образовательного стандарта в части содержания учебной подготовки учащегося по указанным выше дисциплинам.

При этом тестовые задания подразделяются на три группы по уровням сложности, ориентированы на разные учебные возможности студентов и разные уровни их подготовки. Соответственно осуществляется и оценка данного задания. Итоговая оценка формируется из суммы всех набранных на этапах экзамена баллов, затем балльная оценка переводится в пятибалльную.

Данная форма проведения итоговой аттестации позволяет дать полную комплексную оценку полученных знаний.

.6 Апробация контекстной задачи на практике

Для проведения исследования с целью проверки гипотезы, было принято решение произвести апробацию контекстной задачи на базе школы № 183, в которой проходила преддипломная практика в период с 1 февраля по 3 марта 2014.

Опыт проходил среди учащихся первой подгруппы 7 "А" класса под руководством учителя информатики Погудаловой Юлии Валерьевны. Количество учеников в подгруппе - 12.

В результате наблюдений за классом, на основании выводов, полученных из беседы с учителем Погудаловой Ю. В. можно дать следующую характеристику учащихся:

Средний балл успеваемости учащихся в группе - 3,75. Уровень мотивации к изучению предмета информатики средний. На уроках учащиеся слабо проявляли инициативу, контакт с учителем поддерживается только во время урока, на участие в олимпиадах, конкурсах по информатике откликаются слабо, в проектной деятельности не заинтересованы, однако дети достаточно дисциплинированы, стараются выполнять домашнее задание, не нарушают порядок на уроке.

В ходе констатирующего эксперимента ученикам была предложена анкета, диагностирующая знания о питательных веществах продуктов. Анкета была реализована на бумажном носителе. Каждый учащийся выполнял ее на отдельном листе.

Что такое калорийность? (Калорийность это энергия, которая содержится в пище).

Перечислите источники белка (3 - 4 источника) (молоко, творог, мясо, яйца, рыба).

В каких продуктах больше всего содержится углеводов?(3 - 4 продукта) (овощи, фрукты, хлебобулочные изделия).

Для чего нужны белки? (Для роста клеток).

Какие питательные вещества входят в состав любого блюда? (Жиры, белки, углеводы) (Приложение 1).

Процент осведомленности по вопросам анкеты отражен на диаграмме:

Анкета была предложена впредверии изучения темы "Вычислительные таблицы" на уроке информатики. При изучении этой темы была использована контекстная задача на тему "Питательные вещества продуктов" (Приложение 2).

Каждая составляющая компетентностно - ориентированного задания подчинена тому, что это задание должно организовать деятельность учащегося. Данное задание можно использовать на этапе усвоения новых знаний и способов действий или закрепления знаний и способов действий.

В данном задании формируется информационная компетентность, происходит обработка, систематизация и анализ информации.

Учащиеся строят информационную модель, используя исходные данные. С помощью знаний и умений работы в программе Microsoft Excel, полученных раннее, заполняют таблицу. Используют в ячейках формулы, относительные и абсолютные ссылки, умеют растягивать формулу (копируют), чтобы не набирать ее заново.

Для расчета также используют функцию СУММ (диапазон). После расчетов учащиеся могут приступать к анализу информационной табличной модели.

С целью подтверждения гипотезы, в конце педагогической практики, было проведено повторное задание на выявление уровня знаний учащихся о питательных веществах продуктов.

Задание "Состав супа". Распределите продукты, входящие в состав супа (свободный выбор) на жиры, белки, углеводы.(Приложение 3)

Результаты формирующего эксперимента представлены на диаграмме ниже:

Из диаграммы видно, что с помощью контекстной задачи, результаты проверки достаточно высокие, знание о белках, жирах и углеводах возросло. Средний бал по группе также немного увеличился - 4,25.

После применения контекстной задачи наблюдался повышенный интерес к предмету у учеников, так же значительно повысилась активность на уроках.

Стоит отметить, что применение учителем информатики контекстных задач будет способствовать активизации познавательной активности учащихся, повышению уровня мотивации к предмету, так же развивает творческую деятельность учащихся. Можно отметить, что при применении контекстных задач на уроке информатики учащиеся познают для себя, что - то новое, не входящее в тему урока, пополняя свою информационную базу знаний.

.7 Проверка знаний по теме "Системы счисления" с помощью катенатеста

В качестве примера рассмотрим катенатест по разделу Системы счисления. Содержание учебного материала представлено следующими темами:

Перевод чисел в позиционных системах счислений.

Сокращенный перевод чисел.

Арифметические действия в системе счисления.

В цепочки катенатеста должны входить задания из этих тем.

Данный катенатест был проведен на учениках 8-ого класса общеобразовательной школы. Подготовка проверочного урока происходила избирательным образом. Каждый вопрос катенатеста соответствует полученным знаниям учащихся по базовому курсу информатики. Большинство учащихся успели в отведенное время правильно ответить на вопросы теста, что говорит о эффективности использования данного метода проверки знаний учащихся. Катенатесты можно использовать при всех видах контроля: предварительном, текущем, тематическом, итоговом.

Правильно организованный, систематический, разнообразный контроль способствует активизации познавательной деятельности, повышению качества знаний и умений учащихся. Основная цель контроля в современной школе не констатация знания и незнания, а выявление уровня реальной обученности ребенка, его умение применять полученные знания на практике. Этому и должны быть подчинены все педагогические усилия, основные формы работы, к числу которых относится и контроль. Поэтому катенатест может рассматриваться не как один из видов жесткой фиксации достижений, а как еще один способ и возможность обучения.

Заключение

В процессе работы в соответствии с поставленными задачами получены следующие результаты:

1. Проведен теоретический анализ педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме. Сделан обширный обзор литературы по компетентностно - ориентированному обучению. Анализ учебно-методической литературы о методах оценки знаний позволил определить перечень базовых понятий компетентностно - ориентированного обучения, к которым относятся компетентность, компетенция, методы контроля, катенатест, контекстная задача, междисциплинарный экзамен, адаптивное тестирование. Можно сделать вывод, что данные понятия позволят более детально понять, что представляет собой компетентностно - ориентированное обучение. Детальное изучение данных понятий в дальнейшем будет способствовать наилучшему изучению компетентностно - ориентированного обучения, позволят более грамотно выбрать метод для оценивания результатов в рамках данного обучения.

2. Проанализированы содержания обучения информатики в базовой школе. В результате данного анализа определен перечень базовых тем для организации оценивания результатов обучения посредством катенатестирования.

Составлены задания по выделенным темам и апробированы на практике в общеобразовательной школе на учащихся 8 и 9 классов. При разработке практикума были подобраны задания направленные на проверку знаний по темам: Вычислительные таблицы, Системы счисления. Все задания были подобраны с учетом знаний учащихся по информатике в общеобразовательном курсе.

Таким образом, можно сделать вывод, что наша гипотеза подтвердилась. Правильная методика проведения контроля побуждает учащихся изучать большее количество информации и самосовершенствоваться. В то же время знание и творческая реализация в профессиональной педагогической деятельности методов, приемов и средств управления учебно-познавательным процессом позволяют успешно решать учебные задачи и достигать поставленных образовательный целей, обеспечивать необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

Список литературы

Mega.educat.samara.ru

2. А.С. Корощенко, М.Г. Снастина. Самое полное издание типовых вариантов реальных заданий ЕГЭ: 2009: Химия - М.: АСТ: Астрель, 2009. - 138 с. - (Федеральный институт педагогических измерений).

3. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. //Электронный ресурс: Интернет-журнал "ЭЙДОС": #"786684.files/image010.gif">

Приложение 2

Калорийность обеда.

Из одного грамма углеводов человек получает 4,1 ккал, из одного грамма жиров - 9,3 ккал, из одного грамма белков - 4,2 ккал.

Порция борща со свежей капустой содержит 3,6 г белков, 12 г жиров и 24 г углеводов.

Порция гуляша - 24,3 г белков, 24 г жиров, 7 г углеводов.

Порция картофеля с маслом - 2,7 г белков, 7 г жиров и 39 г углеводов.

Сколько энергии вы получите:

· Из каждого блюда;

· Отдельно из белков, жиров и углеводов, входящих в обед;

· Из всего обеда?

Решение задачи.

) Формируем таблицу с данными, предоставленные условием задачи.

2)
После того, как сформировали таблицу с данными, ответим на первый вопрос: "сколько энергии вы получите из каждого блюда". Для этого в ячейку Е8 введем формулу для расчета калорий блюда =(B8*$B$2)+(C8*$B$3)+(D8*$B$4). Ячейки В2, В3, В4 сделаем абсолютными, т.к при копировании формулы до ячейки Е9 , включительно, значения этих ячеек будут неизменными.

3) Чтобы ответить на следующий вопрос в ячейку В12 введем формулу =СУММ(B8:B11)*B2. Для подсчёта суммы в диапазоне B8:B11 воспользуемся встроенной функцией СУММ. Таким образом, мы подсчитали сколько энергии вы получите отдельно из углеводов. Аналогично находим сколько энергии вы получите из жиров и белков, меняя диапазон для функции СУММ и умножая на соответствующую калорийность вещества.

) При ответе на последний вопрос вам необходимо: сложить результаты либо первого вопроса (значения в диапазоне Е8:Е11), либо значения второго вопроса (значения в диапазоне В12: D 12 ).

) Отформатировать таблицу(сделать границу, заливку, выравнивание).

Приложение 3

Задание "Состав супа".

Распределите продукты, входящие в состав супа (свободный выбор) на жиры, белки, углеводы.