Индивидуальная образовательная траектория учащегося - персональный путь реализации его личностного потенциала. При этом речь идет не столько о традиционном выделении типологических характерологических особенностей учащегося, сколько о его оргдеятельностных способностях - познавательных, творческих, коммуникативных и т. д. Их выявление, реализация и развитие осуществляются в ходе образовательного движения ученика. Индивидуальная образовательная траектория реализуется через составление индивидуальной образовательной программы (ИОП), которая является ее технологическим обеспечением.
Особенности проектирования индивидуальной образовательной программы
Проектирование индивидуальной образовательной программы предусматривает:
наличие субъекта деятельности - учитель - ученик. Причем учитель - собирательный образ, т. к. ученик выступает в парах:
- ученик - учитель-предметник;
- ученик - классный руководитель;
- ученик - психолог и т. д.;
критерии оценки эффективности (они связаны с развитием субъекта деятельности, в данном случае ученика);
владение специальными умениями (в первую очередь в проектировании), обеспечивающими перевод педагогических целей в конкретные задачи и содержание деятельности.
Учащиеся создают модель, которая удовлетворяет их познавательные и творческие интересы. Ученик становится субъектом обучения, т. к. он планирует свою учебную деятельность, определяет пути и средства достижения успеха, учится умению выстраивать свои отношения со сверстниками, учителями, руководителями кружков, факультативов и т. д.
Учащиеся разрабатывают индивидуальную образовательную программу на основе базисного учебного плана по заданному образцу ().
Перед тем как ученики приступят к проектированию индивидуальной образовательной программы, классный руководитель проводит с ними беседу о необходимости планирования и организации учебно-познавательной деятельности учащихся в рамках профессионального самоопределения; знакомит со структурой индивидуальной образовательной программы и алгоритмом ее построения ().
Особое место в процессе разработки индивидуальной образовательной программы отводится родителям. Они не только ознакомляются с ней, но и вносят коррективы после предварительного обсуждения, консультаций с классным руководителем, учителями-предметниками, психологом и администрацией школы.
С момента подписания учащимся, его родителями и администрацией школы индивидуальная образовательная программа является официальным документом, регламентирующим отношения между учеником, родителями и образовательного учреждения.
Реализация индивидуальной образовательной программы
Индивидуальная образовательная программа реализуется самим учеником и должна пониматься им как практическое руководство по самообразованию и самореализации жизненных планов.
Помимо предметов, предусмотренных учебным планом школы, индивидуальная образовательная программа включает в себя ресурсы дополнительного образования, формы участия обучающихся во внеклассной учебно-познавательной деятельности.
ПРИМЕР
Анализ индивидуальной образовательной программы
Учащийся самостоятельно или с помощью классного руководителя, учителей и родителей анализирует ход выполнения индивидуальной образовательной программы и вносит необходимые коррективы и изменения.
Классный руководитель анализирует индивидуальные образовательные программы сразу после их заполнения. Результат анализа может быть представлен в виде следующей таблицы.
|
Ф. И. ученика |
Профессиональные предпочтения учащихся |
Умения учащихся |
Предложения учащихся по внесению изменений в процесс обучения |
||||
|
ставить цель |
определять задачи |
выбирать формы |
выбирать формы |
планировать свою учебную деятельность |
|||
Уровень оцениваемых умений учащихся высокий, если ученик может четко сформулировать цели и задачи на определенный срок, спланировать свою учебную деятельность, используя образовательные ресурсы школы и города, выбрать оптимальные для себя формы, методы обучения и контроля. Если перечисленные умения сформулированы учеником недостаточно четко или ученик не может их сформулировать, то, соответственно, уровень оцениваемых умений средний или низкий.
Анализ индивидуальной образовательной программы позволяет оказать практическую помощь ученикам, нуждающимся в ее составлении, и соотнести полученные данные с выбором профессиональных предпочтений; выработать рекомендации для учащихся, их родителей, учителей, администрации; внести предложения по организации учебного процесса в классе, в школе.
ПРИМЕР
Например, по результатам анализа индивидуальной образовательной программы учащихся администрация образовательного учреждения может:
внести изменения:
- в содержание образования (выбор элективных курсов, набор курсов по выбору, факультативов, дополнительных платных услуг и т. д.);
- организацию учебного процесса, расписание уроков, консультаций, факультативов и т. д.;
- работу с родителями учащихся;
Индивидуальная образовательная программа учит старшеклассника планировать и организовывать свою учебно-познавательную деятельность, анализировать ее с позиций достижений и успехов, выделять приоритеты, связанные с профессиональным самоопределением. Процесс правильного выбора предполагает наличие таких умений, как выделение альтернатив получения образования, соответствующих собственным потребностям и возможностям, оценку их преимуществ и недостатков, выбор из имеющихся вариантов наилучшего.
ОБРАЗЕЦ
индивидуальной образовательной программы
учащегося 10 класса __________________ (Ф. И.)
Приложение 1
I полугодие
1. Цели образования (Цель - это субъективный образ желаемого. Укажи свою цель на этот учебный год - в целом, по отдельным предметам.) ___________________________________________________________________________________________________
2. Задачи образования (Задача - это часть цели. Определи, как ты будешь добиваться своей цели.)
______________________________________________________________________________________________________________
3. Формы и методы обучения (в целом, по отдельным предметам).
Усваивать учебный материал тебе помогает: составление плана, просмотр видеофильма, составление конспекта, самостоятельная работа с учебником, объяснение учителя, технологическая карта, составление словаря понятий, таблицы, схемы, работа с электронными учебными пособиями, использование интернет-технологий, работа в парах, группах (подчеркни), другое (допиши) ______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
4. Формы и методы контроля (в целом, по отдельным предметам). Для тебя предпочтительнее: письменная работа по вопросам, тест, устный ответ по вопросам, работа с карточкой, пересказ по учебнику, компьютерный контроль, поиск ответа в учебнике, зачет (по теме), проект, реферат, эссе (подчеркни), другое (допиши)
______________________________________________________________________________________________________________
Как часто тебя надо проверять, чтобы ты хорошо учился: поурочный контроль, тематический контроль, четвертной контроль (подчеркни), другое (допиши) _______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
5. Предложения по внесению изменений в процесс обучения на II полугодие:
в формы и методы обучения (в целом и по отдельным предметам) _________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
в формы и методы контроля (в целом и по отдельным предметам) _________________________________________________
в организацию учебного процесса ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
Примечания:
По всем предметам аудиторной нагрузки предусматривается промежуточная и итоговая аттестация, согласно Положению об аттестации выпускников основной школы.
Учебный план изменяется при переходе из одного профильного класса в другой, всю ответственность в этом случае несут учащиеся и их родители.
ИОП заполняется до 10 сентября текущего учебного года на основании предложений образовательных услуг.
Дата ____________________________
Подпись учащегося ________________
Подпись родителей _______________
Подпись администрации ОУ ________
АЛГОРИТМ
построения индивидуальной образовательной программы
(в помощь ученику)
Приложение 2
1. Сформулируй свою образовательную цель
Цель - это субъективный образ желаемого, предполагаемый результат деятельности. Поставить цель - значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Цель должна быть конкретной, т. е. необходимо указать:
определенный срок;
успехи, которых желаешь достичь в целом и по отдельным направлениям;
способы получаемого образования после школы.
2. Определи задачи - пути достижения цели
Задачи - план твоих действий по достижению поставленной цели, который разрабатывается:
на определенный срок;
по конкретным видам деятельности;
по отдельным предметам.
3. Выбери формы и методы обучения
Выбери те формы и методы обучения, которые помогают тебе эффективно усваивать учебный материал, или предложи свои. Ты должен:
знать, чему и каким образом тебя обучают на уроках;
уметь сформулировать предложение для учителя по применению наиболее эффективных способов обучения;
уметь определить формы самообразования.
4. Определи формы и методы контроля
Выбери предпочтительные для себя формы и методы контроля:
как часто тебя надо проверять, чтобы ты хорошо учился;
каким способом лучше проверять твои знания по отдельным предметам;
каким образом ты должен осуществлять самоконтроль.
5. Спланируй свою учебную деятельность.
Используй для этого учебный план на текущий учебный год, ресурсы школы и города.
6. Скорректируй ИОП
По окончании I полугодия (учебного года) проанализируй полученные результаты, соотнеси с поставленными задачами и внеси изменения в ИОП.
Г.Б. Клименко , зам. директора МОУ СОШ № 108, г. Трехгорный Челябинской обл.
В свете ФГОС общего образования одной из важных идей обозначена индивидуализация образовательного процесса, которая реализуется через построение индивидуальной образовательной траектории ученика.
В современных условиях модернизации образования предпочтение отдается индивидуально-ориентированному обучению и воспитанию детей, что означает их активность и сознательность, формирование субъектной позиции, приобщение детей к проектированию своего жизненного пути.
Индивидуализация предполагает отказ от среднего ученика, выявление и развитие лучших качеств его личности, учет особенностей в организации учебно-воспитательного процесса, прогнозирование и конструирование индивидуальных программ его развития, что обеспечивает развитие индивидуальности как уникальности, неповторимости и особенного в человеке.
Индивидуальная образовательная траектория становится одной из главных характеристик, признаком индивидуализации. Данное понятие тесно связано с индивидуальной жизненной траекторией, являясь составной ее частью. Чаще всего понятие «траектория» отождествляют с понятием «путь». Так, например, Б. Г. Ананьев рассматривает жизненную траекторию как «последовательность событий жизни человека, его формирования как личности и субъекта деятельности в конкретном социальном и историческом контексте» .
Жизненный путь соотносится с развитием человека. Развитие, «определяемое на начальных этапах онтогенеза различными организ- менными факторами и факторами среды, постепенно сменяется само- детерминацией и созданием собственной среды развития» .
Н. В. Гришина отмечает, что «жизненный путь человека как субъекта деятельности - это овладение различными видами деятельности, развитие компетентности человека в учебной и трудовой деятельности, его психологической компетентности как субъекта общения. Жизненный путь личности - это становление человека как социального субъекта, овладение социальными ролями и расширение диапазона социальных ролей человека, последовательная смена социальных ролей и т.д.» .
По мнению Н. В. Гришиной, «описание жизненного пути человека как индивидуальности - это исследование его становления как субъекта собственной жизни. Индивидуальность, потенциально существующая в виде природных задатков, личностных особенностей человека, приобретаемого им социального опыта, может быть реализована только в становлении и в процессе жизненного пути. В этом смысле индивидуальностью не рождаются, но становятся. Именно поэтому индивидуальность может быть выражена в большей или меньшей степени (в том числе на разных возрастных этапах), поскольку субъектом своей жизни можно быть в разной степени - от фактического отсутствия субъектности в выстраивании своего жизненного пути, ограниченного адаптацией к существующим обстоятельствам» , до способности создавать собственную жизненную траекторию, свой мир.
Б. Г. Ананьев неоднократно подчеркивал «субъектный вклад» человека в выстраивание своей жизни. «Несомненно, что человек в значительной степени становится таким, каким его делает жизнь в определенных обстоятельствах, в формировании которых он сам участвовал. Человек, однако, не является пассивным продуктом общественной среды или жертвой игры генетических сил. Создание и изменение обстоятельств жизни собственным поведением и трудом, образование собственной среды развития посредством общественных связей (товарищества, дружбы, любви, брака и семьи, включения в разнообразные малые и большие группы - коллективы) - все это проявления социальной активности человека в его собственной жизни» . Таким образом, речь идет о выстраивании человеком своей жизни, о возможности человека быть субъектом собственной жизни. Самостоятельность в принятии решений в жизненно значимых ситуациях, «способность действовать вопреки складывающимся обстоятельствам неизменно оказывается одной из характеристик успешного, зрелого, реализующегося себя человека, являющегося субъектом собственной жизни» .
Понятие жизненного пути (жизненной траектории) человека - тот фундаментальный концепт, который введен Б. Г. Ананьевым в отечественную науку, сегодня приобретает новое, более объемное звучание, включая не только смену возрастных этапов, раскрытие человеком своих возможностей, но и его экзистенциальный поиск смыслов собственного существования .
Важнейший аспект индивидуальной жизненной траектории - индивидуальная образовательная траектория. Гуманизация образования означает создание гибкой обучающей среды, делающей возможным личностный выбор ребенком образовательного пути, стимулирующий развитие индивидуальности, становление субъектного опыта, выстраивание собственных образовательных моделей.
Для ребенка, особенно старшего возраста, актуальной становится необходимость самостоятельного осознанного движения в получении своего образования, т.е. самостоятельного и осознанного выстраивания индивидуального образовательного пути. Это означает, что ребенку предоставляется возможность:
- - обоснованно определить цель образовательной деятельности;
- - выбрать способы, главные пути и средства достижения этих целей;
- - определить структуру, объем, глубину, степень сложности содержания образовательной деятельности; ее динамику и временные рамки;
- - подобрать формы, технологии и методы образования, источники и способы получения необходимой информации;
- - самостоятельно оценить свои достижения, проблемы и пути их решения;
- - получить внешнюю оценку своей деятельности педагогами, сверстниками и соотнести их с собственной оценкой;
- - обоснованно определить задачи, содержание, форму, объем, уровень сложности задания или самостоятельной работы;
- - выбрать способы представления своих образовательных достижений;
- - обратиться в нужный момент за поддержкой и помощью к педагогам, одноклассникам, специалистам;
- - уметь определить и изменить свою роль или позицию в деятельности на разных ее этапах (меня учат, учусь сам, обучаю других).
Следует отметить, что большая часть учащихся, родителей хотят, чтобы процесс развития ребенка строился по собственной программе, а педагог при этом оказывал помощь в решении проблем, которые возникают у ребенка. Результаты опытно-экспериментальной работы в ряде учреждений подтверждают: целенаправленная педагогическая работа приводит к тому, что учащиеся хотели бы строить свое образование «от себя», делая его ориентированным на свои потребности. Подчеркнем, что родители также проявляют большую заинтересованность в том, чтобы образование ребенка строилось с учетом возможностей ребенка, его личных и профессиональных планов. В этом случае многие родители становятся активными союзниками педагогов, изменяется их отношение к учреждению, педагогу, они готовы к различным формам взаимодействия с педагогами и специалистами, одной из форм и результатов которого является разработка проектов развития ребенка или проектирование индивидуальной образовательной деятельности ребенка.
Приобретение учеником опыта самостоятельного продвижения, принятия самостоятельных решений, выработки им собственных стратегий образования и развития возможно при:
- - формировании образовательного и жизненного самоопределения, желании учиться, потребности в самообразовании и саморазвитии;
- - осознании и понимании своих индивидуальных свойств, интеллектуальных, психологических, социальных возможностей;
- - адекватной самооценке своих образовательных и жизненных достижений;
- - овладении умениями и навыками самоорганизации;
- - рефлексивном отношении ребенка к собственной учебной, познавательной, трудовой деятельности, жизненным и образовательным достижениям.
Приобретение ребенком опыта самостоятельного построения индивидуальной образовательной деятельности, осознанной реализации жизненной траектории требует специального сопровождения, которое осуществляется педагогами и специалистами общеобразовательных школ.
ПОСТРОЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ
ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Понятие «индивидуальная траектория образования личности» появилось сравнительно недавно, хотя идея не только бесплодно витала в педагогическом воздухе, но и применялась давно при обучении по индивидуальным программам отдельных обучающихся и в отдельных случаях.
Цель построения индивидуальных образовательных траекторий в учреждении общего среднего образования состоит в освоении одаренными учащимися имеющегося спектра социально-средовых условий для максимально полного раскрытия заложенного природой потенциала.
Традиционная модель организации образовательного процесса перестает отвечать потребностям развития детской и подростковой одаренности, поскольку репродуктивное освоение учебного материала, на которое она ориентирована, приводит к затормаживанию и деградации как творческих, так и общих способностей учащихся, соответственно, и их одаренности.
Современные педагоги ищут новый алгоритм деятельности по созданию необходимых педагогических условий становления готовности ученика к проектированию индивидуальной образовательной траектории как средству развития одаренности.
В основе построения индивидуальной образовательной траектории лежат четыре важнейших процесса: прогнозирование, проектирование, конструирование и оценка эффективности реализации.
Реализация индивидуальной образовательной траектории осуществляется поэтапно:
1. Создание интеллектуального образовательного пространства в учреждении образования, удовлетворяющего запросы учащихся в выборе социокультурных практик.
2. Активизация познавательной и преобразовательной активности учащегося (мотивация к индивидуальной образовательной деятельности).
3. Диагностика уровня развития способностей учащегося и его индивидуальных интересов, особенностей, профессиональных задатков и склонностей (диагностический этап). По результатам работы составляется Карта индивидуального психологического развития ребенка.
4. Разработка индивидуального образовательного маршрута и технологий его реализации.
5. Оценка эффективности реализации индивидуальной образовательной траектории одаренного обучающегося (степень сформированности личностных, предметных и метапредметных компетенций; успешность профессионального самоопределения.).
Разработка индивидуального образовательного маршрута.
Индивидуальный образовательный маршрут - это целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации.
Основой индивидуального образовательного маршрута является самоопределение учащегося.
Индивидуальный образовательный маршрут обучающегося является не только современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи.
Методика построения индивидуального образовательного маршрута.
ИОМ помогает одаренному ребёнку раскрыть все свои таланты и определиться в выборе будущей профессии.
Универсального рецепта создания индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) в настоящий момент нет.
Наиболее эффективно продвижение в индивидуальном образовательном маршруте, которое строится по следующим жизненно важным линиям:
линия личностного роста,
линия знаний (образовательная);
линия профессионального самоопределения.
При проектировании индивидуального образовательного маршрута необходимо учитывать:
1.Степень усвоения обучающимися предшествующего материала.
2.Индивидуальный темп, скорость продвижения учащихся в обучении.
3.Степень сформированности социальных и познавательных мотивов.
4.Степень сформированности уровня учебной деятельности.
5.Индивидуально-типологические особенности учащихся (темперамент, характер, особенности эмоционально-волевой сферы и др.).
Структура индивидуального образовательного маршрута включает целевой, содержательный, технологический, организационно-педагогический, результативный компоненты.
Педагог, составляющий индивидуальную программу для учащегося, должен опираться в первую очередь на содержание базовой программы.
Главный вопрос всякой образовательной программы или маршрута - Как структурировать материал? Приступая к созданию индивидуального образовательного маршрута, педагогу необходимо определить, по какому типу структурирован материал в его программе.
Различные структуры образовательных программ могут быть представлены простыми геометрическими линиями.
Линейная – принцип построения - от простого к сложному.
Большая часть традиционных программ строится по аналогии с прямой линией, идущей вверх (Рис.1). Построить программу, ориентированную на развитие одаренности, таким образом, очень сложно, потому что одаренные дети, зачастую, имеют склонность к задачам дивергентного типа (творческие задания). Особенность этих заданий в том, что они допускают множество правильных ответов. Решение этих задач в рамках программы, основные требования которых систематичность и последовательность, довольно затруднительно.
Концентрическая - структурирование учебного материала по типу нескольких концентрических кругов (Рис.2) .
В структуру такой программы обычно входят несколько более мелких подпрограмм, (они могут быть относительно автономны). Пройдя первый круг, ребенок осваивает второй, затем третий. Такой тип структуры может быть использован для учащихся младших классов.
Логарифмическая спираль - наиболее продуктивный тип структуры, так как один и тот же вид деятельности отрабатывается на занятиях периодически, многократно, причем содержание постепенно усложняется и расширяется за счет обогащения компонентами углубленной проработки каждого действия (Рис.3) . При этом способе структурирования материала открываются большие возможности для исследовательской деятельности обучающихся, которая, как раз, направлена на развитие их одаренности.
Разработка индивидуального образовательного маршрута проводится поэтапно, с учетом индивидуальных особенностей обучающегося.
этап – диагностика уровня сформированности личностных, предметных и метапредметных компетенций одаренных учащихся;
этап целеполагания и определения первостепенных задач;
Каждый учащийся выбирает темы, которые ему предстоит освоить (в знаковой, схематичной, рисуночной, тезисной форме) и выстраивает свой индивидуальный образ темы (то, как он ее видит в идеале, в дальнейшем происходит достраивание этого идеала).
Исходя из результатов диагностики и выбора обучающимся темы, педагог совместно с обучающимся и его родителями определяет цели и задачи маршрута . Нужно быть готовым к тому, что в процессе обучения и выбора направления будущей профессиональной деятельности приоритеты ребёнка могут поменяться.
3 этап определения срока реализации ИОМ;
В индивидуальном порядке по согласованию с родителями и самим ребенком срок действия маршрута определяется в соответствии с поставленными целями и задачами, потребностями самого учащегося. В сельской школе, где нет возможности посещать учреждения дополнительного образования, необходимо четко планировать возможность дополнительных занятий не в ущерб базовой программе.
Этот этап может оказаться довольно сложным, так как подавляющее большинство учащихся не отказываются от традиционной формы обучения и ИОМ осуществляется параллельно с получением базового образования или занятиями в профильных группах.
4 этап – Программирование индивидуальной образовательной деятельности по отношению к «своим» и общим фундаментальным образовательным объектам.
Учащийся с помощью педагога и родителей выступает в роли организатора своего образования: формулировка цели, отбор тематики, предполагаемые конечные образовательные продукты и формы их представления, составление плана работы, отбор средств и способов деятельности, выстраивание системы контроля и оценки деятельности. Создается индивидуальная программа обучения на определенный период (занятие, тема, раздел, курс).
5 этап – Реализация индивидуальной и общей образовательных программ .
Деятельность по одновременной реализации индивидуальных образовательных программ учащихся и общей образовательной программы. Реализация намеченной программы в соответствие с основными элементами деятельности: цели – план – деятельность – рефлексия – сопоставление полученных продуктов с целями – самооценка. Роль педагога заключается в том, чтобы направить, дать алгоритм индивидуальной деятельности учащегося, вооружить его соответствующими способами деятельности, поиском средств работы, выделить критерии анализа работы, рецензировать, оценить деятельность учащегося.
6 этап – Интеграция с другими специалистами . Разработчик маршрута, проанализировав результаты диагностики и исходя из содержания учебно-тематического плана, решает нужно ли для достижения поставленной цели привлечь к работе с данным облучающимся других специалистов.
7 этап – Демонстрация личных образовательных продуктов учащимися и коллективное их обсуждение. Педагог демонстрирует идеальные «продукты» по данной теме: понятия, законы, теории и др. Организуется работа по выявлению проблем в окружении, элементы которых получены учащимися в собственной деятельности. Способы демонстрации результатов: показ достижений, персональная выставка, презентация – портфолио достижений, экзамен, зачётная работа и др.
8 этап – Рефлексивно-оценочный этап.
Выявление индивидуальных и общих образовательных продуктов деятельности, фиксирование видов и способов деятельности. Полученные результаты деятельности сопоставляются с целями образовательной деятельности ребенка.
Каждый учащийся оценивает свою деятельность и конечный продукт, уровень личных изменений. Сопоставляются личные заслуги с фундаментальными достижениями в этой области, с достижениями других. После самооценки и оценки создаются условия для коррекции и планирования дальнейшей коллективной и индивидуальной деятельности.
Способ оценки и самооценки успехов выбирает педагог совместно с ребенком. Можно проводить оценку успехов на каждом этапе освоения маршрута по карте одаренности. Самооценку воспитанник может провести по диагностическим опросникам самоанализа, в ходе беседы, при обсуждении итогов. Возможно использование следующих примерных вопросов:
Какие цели я ставил перед собой в начале учебного года? (чего я хотел добиться)
Какие действия я спланировал для достижения поставленной цели? (что я должен сделать)
Удалось ли мне реализовать задуманное? (что я сделал для достижения цели)
Какова эффективность моих действий? (чему научился и что еще необходимо сделать)
Наибольшую сложность для учащихся представляет развитие их оценочной компетентности . Необходимо добиться того, чтобы учащиеся сами становились в позицию экспертов собственной проектной деятельности и осмысливали процедуры экспертизы как важное средство управления своим индивидуальным образовательным маршрутом.
Предмет экспертизы не должен исчерпываться конечным продуктом их проектной деятельности. Ребенку в процессе самоэкспертизы необходимо оценить все приращения в формировании компетенций :
в получении и критическом осмыслении новых знаний;
в работе с разнообразными источниками информации;
в сотрудничестве с партнерами; в организации своего рабочего пространства и времени; в оценке полученных результатов;
в понимании смысла состоявшегося проекта как значимого события.
1В статье «Проектирование индивидуального образовательного маршрута как совместная деятельность учащегося и педагога» рассмотрена эволюция понятия «индивидуальный образовательный маршрут», прослежена тенденция переноса смысловой доминанты данного понятия от учета индивидуальных особенностей ученика при его обучения по общей, единой для всех образовательной программе к обеспечению возможности каждому учащемуся достижения индивидуального максимума образовательных достижений в предпочитаемых сферах деятельности. Описаны сущностные характеристики проектирования индивидуального образовательного маршрута как деятельности школьника, реализуемой им совместно с педагогом. В этом контексте рассмотрена проблема освоения учеником позиции субъекта данной деятельности. Описаны концептуальные уровни помощи ученику в проектировании индивидуального образовательного маршрута на различных этапах образования. Показано, что данные уровни характеризуют достигнутый учеником уровень субъектности в определении целей и средств своего образовательного продвижения, с учетом чего строится система его педагогического сопровождения. Обосновано понятие социокультурной практики как проектной единицы индивидуального образовательного маршрута учащегося основной школы, сформулированы основные требования к ее организации.
индивидуальный образовательный маршрут
проектирование
индивидуализация образования
готовность к проектированию
субъект деятельности
ведущая деятельность развития
1. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Тюмень, 2006.
2. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. – Тезаурус. 2005. – Вып. 5 (24).
3. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы соврем. дидактики: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. – М., 1975.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – М., 1995
5. Игнатович В.К. Педагогические условия личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Сочи, 2001.
6. Крылова Н.Б. Культурология образования. – М., 2000.
7. Крылова Н.Б. Свободное воспитание в семье и школе: культурные практики детей // Библиотека журнала «Директор школы». – 2007. – Вып. № 5.
8. Марасанов Г.И., Рототаева Н.А. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте. – М., 2003.
9. Образовательная программа – маршрут ученика / под ред. А.П. Тряпицыной. Ч. 1. –СПб., 1998.
10. Пряжникова Е.Ю, Пряжников Н.С. Профориентация: учеб. пособие. – М., 2005.
11. Пряжникова Е.Ю, Пряжников Н.С. Психология труда и достоинства. – М., 2003.
12. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество // Вопросы психологии. – 1992. – № 1.
13. Фрумин И.Д. Пути самореализации // Директор школы. – 1994. – № 4.
14. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М., 2003.
В данной статье представлены результаты теоретического анализа проблемы индивидуализации образования и проектирования индивидуальных образовательных маршрутов (далее ИОМ) учащихся. Индивидуализация - одна из центральных тенденций развития образования в современном мире. Однако новые социокультурные условия, в которых происходит становление личности, вносят существенные изменения в традиционные представления о сути индивидуализации. Современные научные взгляды на это явление достаточно противоречивы, что вызывает необходимость систематизировать данные, касающиеся генезиса понятия индивидуализации в педагогике и смежных научных областях.
Анализ научной литературы разных лет позволил выделить три основные тенденции развития представлений об индивидуализации образования, среди которых может быть обнаружено место современных научных концепций проектирования ИОМ.
В педагогике советского периода понятие индивидуализации сводилось к «принципу учета индивидуальных особенностей учащихся» в условиях коллективного характера обучения. В литературе тех лет утверждалось, что «в тесной связи с руководством коллективной работой педагог осуществляет в обучении индивидуальный подход к отдельным (курсив наш - С.И.) учащимся, учитывает индивидуальные особенности школьника и с целью вовлечения его в коллективную работу класса» . Отметим, что в данном контексте индивидуализация не преследует целью получения каких-либо иных, значимых для ребенка индивидуальных образовательных результатов, а напротив, призвана лишь «подстраивать» отдельных (то есть выделяющихся в ту или иную сторону из общей массы «коллектива» детей, что и называется «индивидуальными особенностями») детей для коллективного продвижения к общему для всех результату. Таковым результатом выступает освоение знаний, предусмотренных опять же общим для всех учебным планом.
В большей степени индивидуализированными представляются разрабатываемые в то время подходы к внешне выраженной дифференциации обучения по предварительно избираемой профессии (было принято считать, что с выбором «профессии для взрослой жизни» ребенок и его родители ориентировочно определяются уже в 6-7 классе средней школы ) либо по познавательным интересам. В первом случае предполагалось обучение ребенка в спецшколе с определенным «уклоном», во втором - создание классов с углубленным изучением отдельных предметов. Однако понимание сути индивидуальности оставалось прежним, не связанным с раскрытием способностей ребенка в определенных сферах творческой деятельности именно как его индивидуальных особенностей в психологическом смысле этого понятия . (Здесь не лишне напомнить, что советская педагогика категорически отрицала дифференциацию по способностям как «антинаучную и антигуманистическую систему, влекущую за собой серьезные отрицательные последствия педагогического и социального характера» ).
Очевидно, что в рамках охарактеризованных представлений понятие ИОМ как познавательного продвижения ребенка к собственной цели не могло существовать в принципе. Однако в сознании современных педагогов, чье профессиональное становление происходило под влиянием охарактеризованных научно-педагогических воззрений, до сих пор представлена установка, в которой конечный результат прохождения образовательного маршрута един для всех, а индивидуальность каждого ребенка проявляется лишь в выборе средств и способов его достижения. Очевидно, что все вопросы индивидуализации образования решаются здесь исключительно на «полюсе учителя», который адаптирует учебный материал под индивидуальные особенности ребенка.
В более современном виде идея построения ИОМ ребенка была представлена в исследованиях научной школы А.П. Тряпицыной, где построение маршрута связано с индивидуальной образовательной программой ученика. В качестве оснований выбора ИОМ в данном качестве рассматриваются индивидуальные характеристики личности ребенка - его жизненные планы, достигнутый уровень учебной и социальной успешности, состояние здоровья . В основе такого способа понимания по-прежнему присутствует идея выбора из «заранее готового», с той лишь разницей, что число предлагаемых альтернатив (в отличие от педагогики прошлых лет) больше одного. Собственная позиция ребенка при этом является лишь квазисубъектной, ограниченной рамками формального выбора.
В данной ситуации следует обратить внимание на два обстоятельства, ставящих под сомнение индивидуальность такого образовательного маршрута. Во-первых, ИОМ существует как нечто внешнее по отношению к самому ребенку, творческое участие самого ученика в его проектировании не предполагается, во всяком случае, не является обязательным. Другими словами, ИОМ не мыслится как результат творческой деятельности самого ребенка. Во-вторых, конечный пункт маршрута изначально известен и задан образовательным стандартом. Индивидуальность выступает здесь «шагом вправо-влево» от единой для всех траектории движения, приводящей к (опять же для всех) единому результату.
Среди работ последнего времени идея ИОМ рассматривается в личностно ориентированном контексте, в котором образование понимается как путь ребенка к самому себе, поиск собственных способов решения проблем. В этом контексте ИОМ как путь к «индивидуальному максимуму», а не ко «всеобщему минимуму» предстает продуктом собственной творческо-преобразовательной деятельности ребенка как субъекта своей жизни, автора собственной судьбы (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, А.Н. Тубельский и др.). Данный феномен понимается как разработанная старшеклассником совместно с педагогом программа собственной образовательной деятельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества, результаты свободного выбора содержания и форм образования, соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, вариантов презентации продуктов образовательной деятельности . В дальнейшем при построении нашей модели проектирования ИОМ как совместной деятельности учителя и ученика мы будем придерживаться именно этой тенденции.
В современных исследованиях используются два близких по смыслу понятия: «образовательный маршрут» и «образовательная траектория», которые не всегда достаточно четко разводятся разными авторами. Так, А.В. Хуторской использует только понятие «индивидуальная образовательная траектория», определяя его как «осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов» . То же понятие использует Е.А. Александрова, но вкладывает в него более широкий смысл: «Индивидуальная образовательная траектория рассматривается не только как персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании (позиция А.В. Хуторского), но и как разработанная старшеклассником совместно с педагогом программа, в которой отражается понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества» . Автор в данном случае совмещает в одном определении сущностное (персональный путь) и нормативное (программа) описание изучаемого явления. Характерно, что в словарной статье того же автора сущностное описание получает наименование «маршрут»: «ИОМ - путь самодвижения обучающегося от непонимания - к пониманию, от неумения - к умению, от незнания - к знанию» . Из этого можно заключить, что понятия «маршрут» и «траектория» автором используются практически как синонимы, без учета различий сущности явления и нормы, с помощью которой оно может быть зафиксировано.
Еще большую путаницу в различение этих понятий вносит позиция Н.Б. Крыловой. Ссылаясь на словарное определение «траектория - непрерывная кривая, которую описывает частица в пространстве», автор делает, на наш взгляд, не вполне обоснованный вывод о «заданности» этой кривой: «поскольку оно осуществляется через определенные точки, то можно определить, фиксировать и ход движения, и изменения в направлении, и достижение цели и т.п.» . Из этого автор делает вполне категоричный вывод о том, что «траектория - очередной миф» . С учетом того, что за основу здесь взято определение траектории из тезауруса физики, то нелишне будет вспомнить, что эта наука распрощалась с представлениями о «заданности» любой траектории (так называемый «принцип детерминизма») еще в начале ХХ века. Более того, даже классический пример «броуновского движения» есть не что иное, как пример абсолютно спонтанной траектории частицы, просчитать которую не представляется возможным. При этом факт существования самой траектории вряд ли вызывает сомнение.
Что касается гуманитарного толкования этого понятия, то помимо внешних факторов, обеспечивающих «заданность» процессов развития и социализации человека, существует сам субъект, который, взаимодействуя с внешней средой, самостоятельно прокладывает свою траекторию, которую часто называют «жизненный путь». И вопрос о «заданности» решается здесь в таких категориях, как «самоопределение», «ситуативная и надситуативная активность», «построение жизни» (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, Н.С. Пряжников, В.М. Розин и др.).
Наша исследовательская позиция состоит в том, что образовательная траектория есть понятие, отражающее сущностную сторону продвижения человека (ребенка) в образовательном пространстве. Ее существование является не нормой, а фактом действительности. Совершенно другой вопрос, под влиянием кого и чего эта траектория складывается. Здесь можно зафиксировать большое количество различных сценариев, по которым осуществляется данное продвижение: от сугубо авторитарного, на что, по всей видимости, указывает Н.Б. Крылова, до «символистского», который характеризует В.М. Розин, говоря, что творческие люди строят свою жизнь так, будто «пишут поэму» . Индивидуальная образовательная траектория, таким образом, с одной стороны, выступает предметом проектирования, с другой стороны, по мере ее осуществления - предметом личностной рефлексии субъекта. ИОМ в нашей концепции является проектом образовательной траектории, который разрабатывается на языке нормы. В этой связи можно дать следующее рабочее определение: ИОМ ученика - это его собственный проект продвижения в образовательном пространстве, разрабатываемый совместно с педагогом и фиксируемый в виде индивидуальной образовательной программы. Результатом становится индивидуальная образовательная траектория. Продвигаясь по ней, ученик приобретает необходимые ему компетентности, ценностно-смысловые ориентации и способы социального поведения.
Таким образом ИОМ есть нормативное (на языке образовательной программы) описание способа образовательного продвижения, в ходе которого ученик может достигнуть максимального уровня компетентности и успешности в различных видах деятельности. Однако в этой системе взглядов остается не проясненным глубинный смысл деятельности проектирования ИОМ для самого ребенка. Получается, что эта деятельность, не имеющая самостоятельного значения (личностного смысла) для ученика, выступает лишь средством достижения образовательных целей, но не обладает собственным развивающим и социализирующим потенциалом. В этой связи ребенку должно быть в целом безразлично, кто именно станет автором его ИОМ.
В то же время Е.А. Александрова рассматривает процесс создания ИОМ с точки зрения подготовки учащихся к личностному и социальному самоопределению. «Возможными эффективными средствами формирования навыков самоопределения станут педагогические ситуации совместного со старшеклассниками планирования программы их деятельности, направленной на достижение ими целей государственного образовательного заказа и собственного развития в процессе учения, общения и т.д., которую мы в рабочем порядке называем индивидуальной образовательной траекторией» . Именно здесь обнаруживается недостаточно изученный аспект проблемы, связанный с готовностью ученика становиться субъектом деятельности проектирования ИОМ. Для пояснения сути данного аспекта мы обратимся к идее Н.С. Пряжникова и Е.Ю. Пряжниковой о концептуальных уровнях помощи человеку в решении проблем его личностного и профессионального самоопределения . Подчеркнем, что в нашем случае разработка ИОМ выступает своего рода моделью личностного и профессионального самоопределения ученика.
Согласно этии взглядам, помощь человеку в решении проблем его самоопределения может оказываться на трех концептуальных уровнях, которые в практике помощи клиенту могут пересекаться. Первый (адаптационно-технологический) уровень характеризуется необходимостью «вписать» человека в определенную систему в качестве органичного «члена» (в социально-профессиональную группу, коллектив и т.д.). На втором (социально-адаптационном) уровне доминирует потребность в адаптации человека к данному обществу на основе оптимального использования имеющихся у него ресурсов. Третий (ценностно-смысловой, он же нравственный) уровень достигается тогда, когда предметом оказываемой помощи становятся вопросы о смысле и совести.
Данные уровни описаны авторами с точки зрения проблем профессионального самоопределения уже достаточно «зрелого» клиента, кроме того, лишь на третьем уровне возникает вопрос о готовности клиента обсуждать смысложизненные проблемы. Однако, если эту схему применить к педагогической действительности в контексте выбора ребенком ИОМ, вопрос о его готовности становится первоочередным.
Очевидно, что первый уровень помощи ученику в данной модели практически никак не сопряжен с выбором ИОМ и, вероятнее всего, основывается на авторитарном вторжении в жизнь ребенка, который упорно не желает «вписываться» в образовательное пространство школы. Не обсуждая здесь нравственный аспект данного вопроса, отметим, что этот уровень помощи характеризуется практически полным отсутствием готовности самого ученика каким-то образом решать проблемы своей школьной дезадаптации и, следовательно, низкой эффективностью «гуманных» педагогических средств для оперативного решения проблемы «здесь и сейчас».
Второй уровень характеризуется стремлением педагога привести ребенка к высокому уровню школьной успешности по тем критериям и показателям, которые в наибольшей степени приемлемы для данной школы. Так, в традиционной «школе учебы» это высокий уровень успеваемости, характеризующий прочность и глубину усвоенных знаний. Хорошие оценки выступают здесь главной формой социального вознаграждения, получаемого ребенком по результатам его образовательного продвижения. Индивидуализация этого продвижения осуществляется за счет выбора наиболее адекватных индивидуальным особенностям ребенка содержания, способов, темпа, форм организации его образовательной деятельности. Главное проявление готовности ребенка участвовать в выборе такого маршрута связано с рациональным и позитивным отношением к предлагаемой педагогом помощи, способностью обсуждать и оценивать различные варианты и схемы построения маршрута и прогнозировать результаты его прохождения.
Третий уровень помощи ученику в выборе ИОМ предполагает актуализацию его потребности в самовыражении, самоутверждении своего «Я» в разнообразных видах творческой деятельности, не сводимой к собственно учению, и самоопределении. На этом уровне ребенку необходимо в полной мере стать автором своего ИОМ, сделав его средством достижения личностно значимых целей своего развития. В этом смысле важно учитывать особенность, на которую указывает Н.С. Пряжников: для личностного самоопределения «более подходят не «благоприятные» в обывательском представлении условия, а наоборот, сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких качеств… Правда, в «благополучные» эпохи у человека также есть возможность все-таки найти для себя достойную проблему и постараться решить ее, а не просто «наслаждаться жизнью», как это делает большинство обывателей» . Это означает, что выбор учеником ИОМ как его самоопределение носит не столько адаптивную, сколько неадаптивную направленность, что обусловливает особые характеристики его готовности к этому выбору.
Таким образом, выбор стратегий педагогического сопровождения проектирования ИОМ связан с вопросом об уровне готовности самого ребенка быть субъектом данной деятельности и, следовательно, с определением путей и средств развития этой субъектности. Вполне очевидно, что от уровня готовности ребенка непосредственно зависит характер самоопределения - формальный либо творческий, ценностно-ориентированный. Особую важность данный аспект проблемы обретает в связи с тем, что большинство учеников, прошедших сквозь традиционно организованный образовательный процесс начальной и средней школы, не проявляют таковой готовности не только к выбору индивидуальных программ обучения, но и в целом к совершению акта личностного самоопределения, на что указывает, в частности, И.Д. Фрумин .
Рассмотрим подробнее сам процесс выбора ИОМ ученика в логике его личностного самоопределения. Эта модель включает в себя следующие компоненты:
- субъект осуществляет свою жизнедеятельность на ранее освоенных основаниях (мотивы, ценности, цели, средства); в некоторый момент у него возникает ощущение дискомфорта, чувство необходимости что-то изменить;
- субъект осознает причину внутреннего дискомфорта как проблемную ситуацию; в узком смысле - это необходимость принятия решения пре неопределенных внешних обстоятельствах, в широком смысле - это рассогласование осуществляемой жизнедеятельности с ее новыми смыслами, освоенными в сознании субъекта;
- субъект «примеряет» возникшую проблемную ситуацию к возможностям ее разрешения наличными средствами; если субъект находит такую возможность реальной, им совершается формальный выбор, в противном случае в процессе личностной рефлексии возникает необходимость подлинного самоопределения (как самостоятельного выхода в новые пределы жизнедеятельности);
- начинается процесс освоения новых оснований жизнедеятельности (поиск новых смыслов и ценностей, освоение новых знаний и умений, развитие новых способностей), приводящий к самоизменению субъекта;
- проблемная ситуация разрешается на новых основаниях жизнедеятельности .
В этой связи возникает крайне важный аспект исследуемой проблемы: определение проектной единицы ИОМ учащегося как определенным образом оформленной предметности его образовательного продвижения в изложенной логике личностного самоопределения. Из сказанного ранее со всей очевидностью вытекает, что роль такой проектной единицы в принципе не могут играть учебные темы и разделы унифицированных образовательных программ.
В нашей концепции ИОМ осуществляется как последовательность социокультурных практик, в процессе чего ребенком обретается индивидуальный опыт развития. Как отмечает Н.Б. Крылова, «культурные практики - обычные для человека способы самоопределения, саморазвития и самореализации, тесно связанные с экзистенциальным содержанием его бытия и взаимоотношений с другими людьми» .
При выборе культурной практики в качестве проектной единицы ИОМ для нас важно следующее.
Во-первых, осваивая культурную практику, школьник выявляет и решает проблемы, отвечающие его личностным смыслам, реализуя в этом свое «Я».
Во-вторых, освоение культурной практики носит преобразовательный характер и имеет для школьника личностно значимый результат. Изменения ребенка и самой освоенной культурной практики обоюдны.
В-третьих, результат освоения одной и той же культурной практики для разных учащихся различен, поскольку восходит к их индивидуальным жизненным смыслам.
Однако даже в случае использования культурных практик в качестве проектной единицы ИОМ могут сохраняться охарактеризованные выше противоречия, если эта практика по своей сути монокультурна, т.е. содержит единую для всех субъектов ценностно-смысловую «систему отсчета» для понимания и выбора способа решения проблем. В поликультурной среде таких «систем отсчета» множество, в этом проявляется ее основная суть.
Таким образом, проектирование ИОМ на основе прохождения ребенком культурных практик в открытой образовательной среде предполагает привнесение в них той проблематики, которая требует выбора и рефлексии субъектом собственной ценностной позиции и ее соотнесения с другими позициями, возможными в этой среде.
Такими проблемами могут выступать: выбор стиля социального (в том числе этнического) поведения в ситуациях транскультурного общения; определение целей и содержания совместной творческой деятельности, в которой могут гармонично сочетаться интересы и ценности различных культурных общностей; выстраивание объективной картины мира в интерпретации событий, неоднозначно воспринимаемых с точки зрения целей и ценностей тех или иных групп и т.д.
В любом случае культурная практика (рассчитанная в проведенных исследованиях на социальный опыт старшеклассника) должна соответствовать тем жизненным проявлениям ребенка старшего подросткового и раннего юношеского возраста, которые наиболее тесно связаны с его личностным самоопределением. К ним относятся:
- активное освоение оптимистической личностной установки на будущее;
- проявление склонности к конкретизации и планированию желаемого будущего;
- ориентированность на развертывание личностно и социально значимой деятельности, нацеленной на достижение субъективно желаемого будущего;
- гармоничное сочетание разнонаправленных ценностных ориентаций, связанных с самореализацией в социальной сфере и одновременно с личной независимостью от социума;
- интенсивное формирование общественно направленной мотивации;
- сформированность открытой для изменений внутренней картины мира и начальных представлений об основных направлениях своего жизненного пути;
- стремление насыщать свою жизнь социально значимыми событиями и быть авторами этих событий;
- уверенность в собственной значимости и адекватное отношение к оценкам своей личности и деятельности, получаемым от общества .
Из сказанного можно сделать вывод, что психолого-педагогический феномен авторского (субъектного) участия ученика в проектировании ИОМ возникает на третьем (ценностно-смысловом) уровне педагогического сопровождения. В этом случае ИОМ проектируется учеником как модель его личностного самоопределения, что предполагает особые требования к содержанию и структуре его готовности к осуществлению данной деятельности.
Рецензенты:
Сажина Н.М., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО КубГУ, факультет педагогики, психологии и коммуникативистики, заведующая кафедрой технологии и предпринимательства, г. Краснодар;
Хакунова Ф.П., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО АГУ, декан педагогического факультета, заведующая кафедрой педагогической психологии, г. Майкоп.
Работа поступила в редакцию 16.12.2013.
Библиографическая ссылка
Гребенникова В.М., Игнатович С.С. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА КАК СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ И ПЕДАГОГА // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 11-3. – С. 529-534;URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33158 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания» 1
Определяются роль и место индивидуальных образовательных программ в достижении учащимися об-щеобразовательной школы личностных, метапредметных и предметных результатов. Исходя из анализа современных концепций индивидуализации, раскрыт психолого-педагогический механизм проектирования индивидуальной образовательной программы. Индивидуальная образовательная программа рассматривается как результат конкретизации образовательной программы на основании потребностей и индивидуальных особенностей учащихся. Предполагается возможность составления таких программ, как для отдельных учащихся, так и для нескольких человек, имеющих сходственные склонности и близкий уровень развития. Проектирование индивидуальных образовательных программ предлагается осуществлять на основе модульного подхода. В соответствии с этим изложены основные положения и принципы модульного подхода, показаны возможности модульного обучения в обеспечении индивидуализации учебной деятельности. Показаны способы построения индивидуальной образовательной программы в виде самостоятельных учебных моделей, ориентированных на достижение конкретных универсальных учебных действий у учащихся. Проинтерпретированы особенности взаимодействия учителя и учащихся в выборе учебных модулей и определении содержания самостоятельной работы.
синтез учебных модулей
принципы модульного обучения
образовательный результат
модульный подход
проектирование
индивидуальная образовательная программа
общеобразовательная школа
Учащийся
1. Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разра-ботки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. – Тюмень, 2006. – 42 с.
2. Вишневская Л. Л. Исследовательская деятельность учащихся гимназии как средство реа-лизации их индивидуальных образовательных траекторий: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Ярославль, 2008. – 18 с.
3. Ильясов Д. Ф. Разработка индивидуальных учебно-самообразовательных программ: мето-дическое пособие. – Челябинск: изд-во ЧИПКРО, 1996. – 58 с.
4. Рыжухина И. Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании инди-видуальных образовательных программ: Дис. ... канд. психолог. наук: 19.00.07. – М., 2000. – 129 с.
5. Семенко И. Е. Проектирование личностно ориентированной образовательной программы начальной профессиональной подготовки кадров: Автореф. дис. … канд. пед. – Екатерин-бург: изд-во УГППУ, 1998. – 18 с.
6. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое посо-бие. – М.: Народное образование, 1996. – 160 с.
7. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швиеса, 1989. – 214 с.
8. Prokopenko J., Whint J., Bittel L., Eckles R. Modular Programmer for Supervisory Development. Switzerland, Geneva: Introduction and Trainers Guide, 1981. – 244 p.
9. Russell G. D. Modular Instruction // A Guide to the Design Selection, Utilization and Evaluation of Modular Material. Minneapolis: Burgess Publishing Company, 1974. – 196 p.
Современные педагогические концепции позволяют рассматривать проблему проектирования индивидуальных образовательных программ для учащихся общеобразовательных школ с учетом новых достижений науки. Исследование существующих публикаций показывает, что происходят не только динамичное количественное накопление опытно-экспериментального материала и теоретических обобщений в данной области, но и качественные сдвиги в разработке психолого-педагогических аспектов концепции индивидуализации обучения учащихся. Например, доказано положение, постулирующее необходимость адаптации образовательного процесса в школе к конкретному учащемуся. Однако это практически неосуществимо при традиционных подходах к обучению и воспитанию, сложившихся в общеобразовательной школе. Данные обстоятельства указывают на актуальность создания и реализации в практике средней школы адаптивных систем индивидуализированного обучения учащихся. Полагаем, что речь может идти о поиске психолого-педагогических механизмов проектирования индивидуальных образовательных программ для учащихся.
В научной литературе существует большое количество определений образовательных программ, которые, так или иначе, касаются индивидуализации образовательного процесса в школе. Ряд авторов используют термин «индивидуальная учебно-самообразовательная программа» , другие пользуются термином «личностно-ориентированная образовательная программа» или «индивидуальная образовательная траектория» («индивидуальный образовательный маршрут») , гораздо чаще используется термин «индивидуальная образовательная программа» .
Заметим, что многообразие точек зрения в определении индивидуальных программ вряд ли способствует построению соответствующей педагогической теории, не говоря уже о вопросах проектирования таких средств. Этим можно объяснить наше стремление к обобщению существующих подходов к определению программного обеспечения индивидуализации содержания образования учащихся. Имеет смысл ограничиться более общим термином - «индивидуальная образовательная программа». В этом случае данный термин можно рассматривать как основное понятие, а такие понятия как «индивидуальная учебно-самообразовательная программа», «личностно-ориентированная образовательная программа» и т.п. - в качестве вспомогательных (или определяемых понятий).
В соответствии с этим индивидуальную образовательную программу определим как образовательную программу, разрабатываемую на основании выраженных потребностей и индивидуальных особенностей учащихся и уточняемую в соответствии с характером развития у соответствующих учащихся личностных, метапредметных и предметных результатов. Обратим внимание на то, что термин «индивидуальная» не отождествляется со словом «персональная», что позволяет говорить о возможности проектирования индивидуальной образовательной программы для группы учащихся, имеющих сходственные склонности, близких по уровню развития, интересам и т.п. При всем при этом индивидуальные образовательные программы допускают существование различных персонифицированных вариантов.
Индивидуальные образовательные программы являются производными от образовательных программ подготовки учащихся вообще. Другими словами, в индивидуальных образовательных программах с учетом информации о специфике школы, об особенностях учащихся конкретно развертывается содержание основной образовательной программы. При этом, индивидуальные образовательные программы являются более подвижными и изменчивыми по сравнению с основными образовательными программами. Проявляется это в характерных признаках индивидуальных программ. К таким признакам, в частности, можно отнести: производность индивидуальных образовательных программ от основной образовательной программы; учет индивидуальных личностно-психологических и физиологических особенностей учащихся или их групп; увеличение в структуре образовательной деятельности учащихся доли самостоятельной работы; подвижность индивидуальных образовательных программ в зависимости от результатов формирования личностных, метапредметных и предметных результатов у учащихся.
Наши исследования показывают, что при проектировании индивидуальных образовательных программ важна не только информация о конкретных учащихся, но и сведения, отражающие внешние условия, в окружении которых осуществляется образовательный процесс. Например, важной является информация о: кадровом обеспечении образовательного процесса в школе, взаимодействии школы с различными социальными партнерами, перспективах развития школы в кадровом, научно-методическом и материально-техническом направлениях и т.п. В результате появляется возможность учесть все имеющиеся ресурсы, которые непосредственно используются при проектировании индивидуальных образовательных программ. Благодаря такой информации можно наполнять конкретным содержанием инвариантную часть индивидуальных программ. Вариативная же часть конкретизируется более существенно. Речь идет о необходимости учитывать индивидуальные особенности учащихся при разработке и использовании индивидуальных программ. Мы полагаем, что в идеальном варианте индивидуальные программы должны создаваться для каждого учащегося с учетом его личностных особенностей, склонностей и целевых установок. В таком случае намного увеличивается эффективность образовательного процесса в школе. Однако практика показывает, что вполне возможным оказывается вариант, когда учитываются индивидуальные особенности группы учащихся (нескольких человек), имеющих сходственные склонности, интересы и целевые установки.
Современные научные разработки обосновывают возможность использования модульного подхода для целей проектирования индивидуальных образовательных программ. Например, в зарубежной литературе встречается термин «модульное обучение», который трактуется как обучение, основанное на модулях полностью или частично. В отечественной литературе под обучением с использованием программ, построение которых предполагает модульный подход, понимается такой вид обучения, когда каждый учащийся относительно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему комплексной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, информационный банк и методическое руководство для достижения поставленной педагогической цели. Наиболее полно основы модульного подхода в обучении разработаны П. А. Юцявичене и изложены в монографии «Теория и практика модульного обучения» .
Большинство авторов считает, что основой такого обучения является программа, составленная с помощью модулей. Понятие «модуль» используется во многих отраслях: архитектуре и строительстве (условная величина, принимаемая для выражения кратных соотношений размеров частей здания или сооружения с целью их координации, придания сооружению или его частям соизмеримости); радиоэлектронике (унифицированный функциональный узел радиоэлектронной аппаратуры, выполненный в виде самостоятельного изделия); технике (унифицированный узел (или часть сложной системы), оформленный конструктивно как самостоятельное изделие и выполняющий определенную функцию в различных технических устройствах); информатике (функционально законченный узел, являющийся частью определенной системы, оформленный как самостоятельное изделие и обладающий свойством заменяемости). Одно из основных назначений этого термина - это функциональный узел. В педагогической литературе под модулем понимается определенная искусственная образовательная система, в которой «отражаются содержательные, процессуально-действенные и организационно-управленческие аспекты педагогических средств, с помощью которых учащимся присваивается определенный уровень образованности» . Обязательным признаком модуля является его ориентированность на учащихся (их склонности, выраженные потребности), на образовательную цель в условиях социальной защиты учащихся (состояние психического и физического здоровья, желание учащихся, их реальные возможности, природные способности, предрасположенность к различным видам деятельности) .
При модульном построении индивидуальной образовательной программы содержание образования представлено в виде самостоятельных учебных блоков (модулей), ориентированных на достижение конкретных универсальных ученых действий. Можно с уверенностью констатировать, что при таком подходе к построению индивидуальных программ имеется возможность полной индивидуализации содержания образования учащихся. В результате учебной работы по таким программам осуществляется индивидуальный темп прохождения материала, возможность вариативности в выборе учебных модулей и их элементов; увеличение удельного веса самостоятельной работы и приобщение учащихся к самообразованию.
Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Они выступают как руководящая идея, основное правило деятельности и поведения в соответствии с установленными закономерностями. Вопросами разработки принципов модульного обучения в той или иной степени занимались: А. А. Гуцински, Б. Гольдшмид, М. Гольдшмид, Дж. Рассел, В. М. Гареев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко, П. А. Юцявичене и др. Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы модульности: выделения из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, действенности и оперативности знаний и их системы, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности . Принципы модульного обучения взаимосвязаны, они (кроме паритетности) отражают особенности содержания образования, а принцип паритетности характеризует взаимодействие учителя и учащихся в новых условиях, складывающихся в ходе реализации принципов модульности, выделения из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, действенности и оперативности знаний и их системы, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования.
Основное средство модульного обучения - модульная программа, состоящая из отдельных модулей. П. А. Юцявичене разработаны принципы построения модульных программ: целевого назначения информационного материала; сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; полноты учебного материала в модуле; 4) относительной самостоятельности элементов модуля; реализации обратной связи; 6) оптимальной передачи информационного и методического материала .
Имеются основания утверждать, что при такой организации учебного процесса учащиеся включаются в активную и эффективную образовательную деятельность, работая с индивидуализированными по содержанию программами. Здесь идет индивидуализация контроля, самоконтроля, коррекции, консультирования. Важно, что учащиеся имеют возможность самореализовываться и это способствует мотивации учения.
Практика показывает, что разработка учебных модулей представляет собой достаточно трудоемкую процедуру. При ее осуществлении важно помнить, что в учебном модуле: а) излагаются основные узловые элементы содержательной единицы, ее суть и даются пояснения к изучению и выполнению учебного материала; б) указываются возможности дополнительного углубления материала или его расширенного изучения, рекомендуются конкретные литературные источники; в) представляются практические задачи (задания) и пояснения к их решению (выполнению); г) предлагаются теоретические и практические задания и приводятся ответы на них (или комментарии).
Кроме того, важно позаботиться о том, чтобы элементы модуля и сами модули были относительно самостоятельными. Это обстоятельство позволит легко конструировать индивидуализированное содержание модуля (модулей) для каждого учащегося, из существующих фрагментов формировать новые модули или заменять устаревшие элементы новыми.
Затем процесс освоения содержательной единицы должен быть контролируемым и управляемым. Поэтому при разработке содержательной единицы необходимо принимать во внимание следующие установки: необходимо обеспечить модуль средствами констатирующего контроля, показывающего уровень готовности учащегося к освоению данного содержания образования; следует применять текущий, промежуточный и итоговый контроли; текущий и промежуточный контроли могут осуществляться в виде самоконтроля; их задача - способствовать своевременному выявлению пробелов в усвоении информации, четко показывая части учебного материала, которые необходимо повторить или усвоить глубже; итоговый контроль должен показывать уровень освоения студентами содержания образования, включенного в соответствующий модуль.
Наконец, требуется представлять материалы модуля в такой форме, чтобы обеспечивалось их наиболее эффективное освоение в конкретных условиях. При этом форма представления информации в модуле определяется видами информации.
Таким образом, все содержание обучения по предмету, предлагаемое для освоения учащимся на конкретном отрезке образовательного процесса (четверть, учебный год), оказывается разбитым на конечное множество модулей, каждый из которых имеет несколько вариантов представления. Данное разбиение оказывается несколько оторванным от конкретных учащихся, но в каждом из вариантов предусматриваются некоторые стандартные проявления особенностей конкретных подгрупп учащихся. Причем каждый из вариантов подобных объединений характеризует тот или иной уровень освоения обучения по предмету.
В соответствии с графиком образовательного процесса учащегося на основании некоторых данных подбирается соответствующая цепочка модулей, включающая соответствующее содержание обучения по предмету. Эти модули образуют первые варианты индивидуальной образовательной программы. Количество модулей, включенных в индивидуальную образовательную программу, определяется количеством содержательных единиц, полученных в результате структурирования содержания обучения на конкретном временном интервале.
В дальнейшем по итогам реализации первого элемента индивидуальной образовательной программы, а также информации об изменившихся индивидуальных особенностях конкретных учащихся принимается решение о целесообразности внесения уточнения (уточнений) в следующий элемент индивидуальной программы. Таким образом, осуществляется корректировка и состыковка содержательных единиц, образующих морфологию индивидуальных образовательных программ. По существу, речь и идет о синтезе индивидуальных образовательных программ. В конечном счете, после завершения конкретного временного интервала образуется цепочка модулей, представляющая собой индивидуальную программу, освоенную вполне конкретным учащимся.
Такой подход позволяет вовремя вносить уточнения (коррективы), осуществляемые на основе информации о реализации образовательного процесса, повышает роль учащихся как субъектов образовательной деятельности. При этом можно говорить о том, что синтез индивидуальных образовательных программ является инструментом, способствующим самореализации личности в пределах тех ее возможностей, которые даны ей природой. Следовательно, можно говорить о рациональной организации образовательного процесса, при котором осуществляется развитие личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов.
Таким образом, проектирование индивидуальных образовательных программ для учащихся общеобразовательной школы осуществляется на основании модульного подхода. В результате образовательный процесс строится с использованием специальных педагогических средств, ведущими основаниями построения которых являются наиболее важные характеристики учащихся: уровень развития личностных, метапредметных и предметных результатов, образовательные потребности, которые всесторонне характеризуют учащегося, а уровень их сформированности является оценкой эффективности учебной деятельности.
Рецензенты:
Ильясов Д. Ф., доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, г. Челябинск.
Резанович И. В., доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой управления персоналом Южно-Уральского государственного университета, г. Челябинск.
Библиографическая ссылка
Бондарчук Т.В., Абдуллин А.Г. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7559 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»