Успешное обучение. Успешность обучения и пути её достижения

УДК 159.99 ББК 88.8

Т. Ю. Курапова с. Дульдурга, Россия Психологические факторы успешности обучения школьников

Успешность обучения школьников зависит от многих причин. Отмечается, что в настоящее время существует необходимость оказания помощи учителям, работающим со слабоуспевающими учениками. Однако помощь будет эффективной, если педагог будет знать и учитывать психологические факторы, влияющие на успешность обучения. В данной статье указаны некоторые из таких факторов: мотивация учения, особенности эмоционально-волевой сферы учащихся, уровень умственного развития.

Ключевые слова: успешность обучения, психологические факторы успешности обучения, учебная мотивация.

T. Yu. Kurapova Duldurga, Russia Psychological Factors of Successful Teaching at Schools

Successful teaching at schools depends on many factors. Today it is necessary to help teachers to train pupils who lag behind the rest of the class. However, this help will be effective if the teacher knows psychological factors conditioning successful learning. This article describes some of these factors: motivation for learning, features of pupils’ emotional and will sphere, the level of their intellectual development.

Keywords: successful teaching, psychological factors of successful teaching, learning motivation.

Проблема низкой успеваемости школьников волнует не только участников педагогического процесса, но и научное сообщество педагогов, психологов. Однако при рассмотрении данной проблемы специалисты зачастую делают акцент на физиологических, педагогических или социальных факторах, не уделяя должного внимания психологическим, а они, на наш взгляд, играют очень важную роль. Ведь ребёнок обучается в коллективе, в котором происходит постоянно подкрепляемое оценками учителя сравнение детей между собой. Неуспевающий ученик как бы выставляется на обозрение сверстников и практически ежедневно переживает ситуацию неуспеха. Таким образом, проблема неуспеваемости из педагогической трансформируется в психолого-педагогическую проблему успешности обучения.

Само понятие «успешность обучения» достаточно ёмкое и создает определённые трудности в толковании. В определении этого понятия Н. А. Рототаевой подчеркивается: «Успешность во многом определяется умением выбирать правильную позицию и тактику в критических ситуациях. Успешным принято называть того, кто «не прячет голову в песок», а готов мужественно и стойко встречать любые неприятности, проявлять

волю и настойчивость в их разрешении . В учебной деятельности успешным будет тот школьник, который сумел преодолеть свой страх, затруднения, растерянность, неорганизованность. И наоборот, несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник, на наш взгляд, не может быть отнесён к успешным, поскольку учёба не приносит ему радости, удовлетворения. Следовательно, успешность обучения следует рассматривать как качественную оценку результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого учащегося.

Несомненно, одной из составляющих успешности обучения является академическая успеваемость. На сегодняшний день существует насущная потребность в оказании помощи учителям, которые работают со слабоуспевающими учениками. Но помощь будет эффективной только при условии знания психологических факторов неуспеваемости.

По мнению Л. А. Регуш, «в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду её психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ребёнка, его способности, мотивы, интересы и т. д.» .

Учёные записки ЗабГГПу

Безусловно, одним из основных факторов, влияющих на успешность обучения, является мотивация. По существу, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с учащимися без учёта особенностей их мотивации. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: во-первых, она определяется самой образовательной системой и образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой её вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. «...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними» .

Для анализа мотивационной сферы учения школьников важна характеристика их отношения к нему. Так, А. К. Маркова, определяя три типа отношения - отрицательное, нейтральное и положительное, приводит чёткую дифференциацию последнего на основе включённости обучающегося в учебный процесс . Это очень важно для управления учебной деятельностью школьника. Автор подразделяет положительное отношение к учению на:

а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника включиться в учение;

б) положительное, активное, познавательное;

в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включённость школьника как субъекта общения, как личности и члена общества .

В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного раз-

вития обучающихся и формирования их мотивационной сферы. Так, на материале исследования школьников М. В. Матюхина отмечает, что в процессе их психического развития развивается и мотивация. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребёнка, с другой, - условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» . При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией. Поэтому задача педагога - сформировать у детей мотив достижения, создать ситуацию успеха, которая связана с мотивационной сферой и определяется психологическими аспектами индивидуальности ребёнка.

Разделяя точку зрения Б. Г. Ананьева, считаем, что немаловажным фактором успешности обучения является сумма необходимых свойств, определенная структура способностей и одарённости, сенсомоторики, мнемических, логических, эмоционально-волевых компонентов .

В своих работах М. Н. Волокитина характеризует отношение учащихся к учёбе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем .

Значимым фактором являются, с точки зрения Н. С. Лейтеса, «психологические компоненты усвоения», к которым относятся:

1) положительное отношение учащихся к учению;

2)процессынепосредственногочувственного ознакомления с материалом;

3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации .

Особого интере са заслуживают исследования

Н. И. Мурачковского, доказывающие, что у неуспевающих учеников в основном нет патологических нарушений памяти и внимания .

На успешность обучения может влиять слабое развитие волевой сферы у учащихся. Кстати,

на последнюю причину редко обращают внимание, хотя об этом писал ещё К. Д. Ушинский: «Учение, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть воле ученика, т. к. не всё в учении интересно, и придётся многое взять силой воли» .

На успешность обучения может повлиять и уровень самооценки человека. Так у детей с нестабильной самооценкой неудача в учении может негативно влиять на учебную мотивацию. Внешне это может выражаться в виде лени, излишней медлительности, отказа от трудных заданий. При этом у учащихся, уверенных в себе, имеющих устойчивую положительную самооценку, неудача не только не дезорганизует деятельность, но и открывает возможность для формирования

более адекватной самооценки, направленной на преодоление трудностей. Успешность - это целостная характеристика деятельности, общения и внутреннего состояния ребёнка. Достижение ребёнком успешности связано как с его собственной внутренней активностью (которую в нём нужно пробудить и научить поддерживать), так и с системно построенной деятельностью взрослых - субъектов образовательного процесса. Известно, что длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы. Поэтому учителю очень важно знать индивидуальные особенности своих учеников, учитывать те психологические факторы, которые помогут ребёнку стать успешным в учёбе.

Список литературы

1. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. М., 1980.

Т. II. С. 128-229.

2. Волокитина М. И. Очерки психологии младших школьников. М.: Педагогика, 1955. 214 с.

3. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Просвещение, 1971. 278 с.

4. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

5. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.

6. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

7. Мурачковский Н. И. Типы неуспевающих школьников // Советская педагогика. 1965. № 7. С. 23.

8. Регуш Л. А. Учить учиться! О проблеме школьной неуспеваемости // Психологическая газета. 1999. № 9. С. 8-10.

9. Рототаева Н. А. Организационно-педагогическая концепция школы социального успеха // Научнометодический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. 2004. № 5. С. 13-21.

Структура УД (учебник Кулагиной)

Учебная мотивация.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2) организацией образовательного процесса;

3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

5) спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Учебная задача.

Учебная задача представляет собой системное образование, в котором присутствуют два обязательных компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии; 2) модель требуемого состояния предмета задачи, т. е. «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование». В результате решения учебных задач учащийся овладевает обобщенными способами действий, и это овладение является главной целью их решения. В свою очередь, решение одной задачи может вносить вклад в достижение нескольких различных учебных целей.

Учебные действия.

Учебные действия можно классифицировать по разным основаниям. Например, в процессе решения каждой учебной задачи можно выделить такую последовательность действий.

1. Действия целеполагания . Прежде чем приступить к решению задачи, учащийся должен принять ее как задание, которое необходимо выполнить. При этом важно правильно понять, что именно должно получиться в результате решения задачи, осознать, для чего и с какой целью она решается. Постановка таких вопросов, нахождение ответов на них и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий.

2. Действия планирования . Принимая для себя цель решения учебной задачи, учащийся встает перед необходимостью подбора соответствующих действий по ее решению, установления их последовательности. На этом этапе важно осознать, что должно получаться в результате каждого отдельного действия и как эти промежуточные результаты могут быть использованы в дальнейшем ходе решения.

3. Исполнительские действия. Они представляют собой внешние действия (предметные и вспомогательные, вербальные и невербальные), а также внутренние (умственные) действия по реализации плана решения задачи. Эти действия также классифицированы по различным признакам:

а) преобразующие и исследовательские действия. Данное различие основано на том, каким именно преобразованиям подвергаются изучаемые объекты и каков масштаб этих объектов. Под преобразующими действиями понимаются непосредственные манипуляции над конкретным объектом с целью выявления его свойств, при этом ученику уже могут быть известны общие закономерности и принципы функционирования объектов данного класса (например, решение задачи по математике на основе изученных ранее правил, законов и формул). Исследовательские действия направлены на раскрытие общих закономерностей, которые ранее не были известны учащемуся, и это раскрытие может происходить чисто теоретически, на основе объяснения либо на конкретных примерах, разбор которых подчинен цели уяснения нового обобщенного способа действий;

б) в соотнесении с познавательными процессами среди учебных действий различают перцептивные, мнемические и мыслительные действия,

в) репродуктивные и продуктивные действия. К репродуктивным относятся воспроизводящие действия, осуществляемые по заданным критериям, шаблонным способом. Действия целеобразования, преобразования, создания нового, выполняемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные . Существуют также действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми и другими. Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, как они осуществляются: по заданным учителем программам и критериям, ранее отработанным шаблонным стереотипным способом или по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новым способом, новым сочетанием средств. Например, написание сочинения по литературе представляет собой продуктивное действие, поскольку достичь успеха в раскрытии его темы можно разными способами, но, если ученик не в состоянии сформулировать собственные мысли по теме и «заполняет объем» цитатами из критических статей, это действие приобретает большую степень репродуктивности. С другой стороны, в репродуктивное действие типа решения уравнения можно внести определенную степень продуктивности, если ученик задался целью решить его таким способом, который еще не изучался на уроках, и для него это будет творчеством. Отсюда следует, что в рамках учебной деятельности может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности и репродуктивности учебных действий учеников.

4. Действия самоконтроля и самооценивания учащегося. При решении задачи каждый полученный промежуточный результат, и тем более итоговый, сличается с поставленной целью. Таким образом оценивается, насколько процесс решения приблизился к достижению поставленной цели.

Контроль (самоконтроль). Оценка (самооценка).

Большую роль в учебной деятельности учащихся играют действия контроля, самоконтроля, оценки и самооценки: контроль за выполнением действия осуществляется на основе механизма обратной связи или обратной афферентации; в действиях контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) можно выделить три звена: а) модель, образ нужного, желаемого результата действия б) процесс сопоставления этого образа действия с реальным действием в) принятие решения о продолжении и коррекции действия (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин).

П. П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля в усвоении учебного материала.

1. Отсутствие всякого самоконтроля.

2. Полный самоконтроль.

3. Выборочный самоконтроль.

4. Отсутствие видимого самоконтроля.

Факторы успешности обучения

Традиционно под успешностью обучения понимается высокая академическая успеваемость учащихся, определяемая как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Однако, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что очень часто происходит смещение понятий «успешность обучения» и «успеваемость».

Успеваемость – это степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с запланированными.

Успешность обучения – качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого учащегося.

Успешность обучения можно трактовать как полное или превосходящее ожидание достижения его целей, которое обеспечивает развитие ученика для перехода его на более высокие уровни обученности и саморазвитие как внутренне обусловленное изменение личностных качеств.

Обучение признается успешным, если, во-первых, позволяет достигнуть заданных норм, определяемых целями и задачами обучения, то есть достигнуть определенного, заранее заданного результата. И, во-вторых, если этот результат достигается наиболее рациональным способом, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами.

Одним из условий, обеспечивающим успешность обучения, является умение учиться. Умение учиться как способность самостоятельно преодолевать ограниченность собственных знаний, умений, способностей включает рефлексивную и субъектную составляющие,

Развитие рефлексивной составляющей умения учиться как способности, отделив известное от неизвестного, ставить новые учебные цели, происходит, прежде всего, за счет присвоения ребенком понятийного содержания учебной деятельности.

Развитие субъектной составляющей умения учиться, как способности инициировать учебные отношения с другими людьми (и с собой) происходит прежде всего за счет присвоения формы учебной деятельности.

Умение учиться включает следующие основные элементы: (1) планирование самообучения, (2) организацию, (3) проверку достижений, самоконтроль, самооценку, обоснованных на знаниях, навыках, способностях и реализующихся на основе положительных установок.

Обучаемость по З.И. Калмыковой - это комплексный показатель, включающий следующие критерии:

1) темп продвижения в новом материале;

2) особенности обобщения и абстрагирования признаков;

3) экономичность мышления;

4) самостоятельность мышления;

5) гибкость (или инертность) мышления;

6) осознанность действий.

Диагностический обучающий эксперимент - экспериментальный прием оценки интеллектуального развития или отдельных компонентов умственной активности с помощью выявления потенциальных способностей испытуемого к усвоению новых знаний, выработке способов решения. Основой ДОЭ является учение Выготского о ЗАР и ЗБР. То, насколько учащийся быстро и успешно может овладеть новыми знаниями, является показателем обучаемости.

В качестве основных критериев умственного развития в Д. о. э. выступают не столько показатели достигнутого уровня сформированности тех или иных свойств, способностей, умений (как это чаще всего имеет место при традиционной тестовой процедуре), сколько результаты оценки возможностей развития субъекта в ходе овладения новым материалом в условиях специально организованного экспериментального обучения.

Э тим летом, будучи в составе государственной аттестационной комиссии, я столкнулась с удивившей меня ситуацией. Защищался диплом - что-то о влиянии особенностей когнитивных процессов на успешность обучения в средней школе.
Тема близкая, поэтому слушала я автора со вниманием. Особенно интересовала меня трактовка понятия «успешность»: вдруг что-то новое, важное? Однако по ходу изложения стало понятно, что успешность трактуется крайне просто - как академическая успеваемость ребенка за год. Решила задать вопрос дипломнице, видит ли она разницу между академической успеваемостью и успешностью.
И вот тут случилось самое странное: и дипломница, и ее уважаемый научный руководитель, и ряд членов комиссии, проявивших активность в этот момент, высказали не просто удивление, а скорее недоумение по поводу моего вопроса. По их словам выходило, что успешность - это психологическое наименование успеваемости, и нечего здесь, на ровном месте, огород городить, наводить тень на плетень и так далее.
Надо сказать, что в тот момент я не без внутреннего протеста, но примолкла. А дома взялась за словари, за книги, еще и еще раз передумала волнующие меня вопросы и поняла: нет, не могу я согласиться со знаком равенства между успешностью и успеваемостью.
Для меня и, к счастью, для ряда других педагогов и психологов это вещи не рядоположные, и у нас есть веские основания так считать.

ИДЕНТИЧНЫ ЛИ КАРТИНКИ?

С одной стороны, «успеваемость» и «успешность» - слова по значению близкие. «Успешность, - читаем мы в словаре, - свойство, заключающее в себе успех». А «успеваемость» трактуется как «степень успешности обучения, усвоения знаний».
Но не будем делать поспешные выводы. Успешность - это свойство, а успеваемость - степень, внешний показатель. В настоящий момент существует множество сомнений в том, что этот показатель действительно отражает свойство, которое во внутреннем мире человека и его реальной внешней деятельности проявляет себя, переживается как успешность.
Да что далеко ходить за примерами! Пожалуйста, уважаемые читатели, проведите мысленный опыт: закройте глаза и представьте себе сначала некий собирательный образ ребенка, который может быть обозначен как «отличник» (то есть успевающий ученик, не так ли?).
А теперь смените внутреннюю картинку и представьте себе ребенка, которого вы можете назвать «успешным». Идентичные ли получились картинки? Лично у меня эти образы при наложении не совпадают. Скажем так: далеко не каждый отличник, то есть успевающий ученик, одновременно успешный учащийся и наоборот. Успешность включает в себя определенный уровень успеваемости, но не только ее, и стоит эта успеваемость (в моей картинке, по крайней мере) не на первом месте.

СОСТАВЛЯЮЩИЕ УСПЕХА

Как же можно трактовать учебную успешность ребенка?
Прежде всего, успешность - это качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого человека. Последнее часто забывается, отодвигается на второй план, а ведь без субъективного переживания успеха нет и не может быть успешности.
Может быть, ребенок достиг многого, но такой ценой, что чувствует себя несчастным и неудачливым, а не успешным и сильным. Может быть, он продвинулся совсем чуть-чуть (если судить объективно), но для него самого - это преодоление, победа, и чувство успеха переполняет его. А возможно, он вообще не продвинулся, но зато и не потерял. И это - предмет его гордости.
Субъективные составляющие успешности - это устойчивая высокая самооценка и удовлетворенность собой и своей деятельностью. Несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник не может, по моему разумению, быть отнесен к успешным ученикам. Учеба не приносит ему радости, удовлетворения, ощущения подъема, всего того, что входит в понятие «успех».
Объективный показатель успешности - результативность - тоже не стоит трактовать примитивно. Показатели результативности могут быть количественными и качественными, они должны давать возможность оценить реальные достижения ребенка в разных системах координат - в сравнении с самим собой, учебной группой, некоторой региональной нормой, стандартом и т.п.
А сегодняшняя система оценок, по сути дела, фиксирует только количественный результат и только в сравнении с образовательным стандартом.
Вот и получается, что ребенок с серьезными проблемами в развитии, сумевший достичь оценки «три» благодаря силе воли, огромному желанию, серьезным и продолжительным занятиям, и одаренный ученик, учащийся спустя рукава и получающий свои четверочки-троечки шутя, без единого усилия и старания, - одинаково успешны. Ой ли?

ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ СРАВНЕНИЯ

Сейчас предпринимаются определенные шаги, для того чтобы хотя бы разнообразить количественные показатели эффективности. Согласитесь, что в десятибалльной системе оценок больше возможностей для сравнения себя с другими учениками класса, для отслеживания собственного продвижения.
Скажем, в первой четверти была стабильная «пятерка», а сейчас - все чаще встречаются «шестерки». И пусть в старом исчислении это по-прежнему «три», но это уже другая «тройка», более успешная.
Хорошие возможности для сравнения своих достижений с достижениями одноклассников заложены в рейтинговой системе. Хотелось бы, чтобы количественные формы оценки результативности были разнообразны и время от времени варьировались. Тогда и традиционная пятибалльная шкала оценок, позволяющая соотнести себя (или своего ученика) со стандартом, будет более информативной и полезной.
Помимо этого, просто необходимо вводить качественные показатели результативности. Они должны фиксировать изменения, происходящие с самим ребенком, приращение его компетентности, его умений, появление у него новых качеств, новых культурных потребностей и привычек.
В баллах творческий подход, умение работать над проблемой, проводить исследование, сотрудничать с другими учениками в учебной группе и прочие психологические свойства и способности измерить очень трудно. По этой причине от их оценки просто отказываются, сводя результативность обучения к усвоению знаний и сугубо учебных навыков и умений. Но это в корне не правильно.
Позволю себе привести личный пример: я не в состоянии помочь своей дочери-выпускнице ни по алгебре, ни по физике по той простой причине, что это выше моего разумения. Однако, листая учебники, слыша полузабытые термины, я вспоминаю, скажем, свою победу над физикой - мне удалось полностью разобраться с тем, что такое трансформатор, и донести свои знания до учителя и изумленного класса. Сейчас я снова не знаю, как устроен трансформатор, но переживание успеха, чувство уверенности в себе со мной осталось. Это ли не важный результат успешного обучения?

ПЕРВОЕ И ПОСЛЕДНЕЕ

Кстати, пока мы не научимся оценивать такие вот качественные результаты образования, будут упорно буксовать все наши личностно-ориентированные, гуманистические, антропологические и прочие подходы к обучению.
Какой учитель, работающий на результат, станет развивать то, что не проверяется и к показателям успешности не относится?
Пока мы не научим детей отслеживать такого рода результаты своих учебных занятий, они будут рассматривать обучение как процесс, внешний по отношению к их жизни, в каком-то смысле - мешающий ей.
Вообще-то, с моей точки зрения, это разные профессиональные задачи - способствовать тому, чтобы дети стали успешными, и повышать их успеваемость. Последнее можно сделать множеством довольно лукавых способов, почти не имеющих отношения к реальной результативности. Первое - только в процессе продуманной, специально организованной психолого-педагогической работы.
Мне хочется видеть наших детей успешными. Если при этом у них будет и высокая степень успеваемости - замечательно. Но работать стоит именно на первое, тогда и успевать нашим детям будет проще.

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук

Успешность обучения сегодня

Современная ситуация в образовании свидетельствует о том, что проблема успешности обучения актуализировалась, это связано с тем, что:

Основу государственной политики в области образования составляет личностно-ориентированный подход к образовательному процессу, который рассматривается как система взаимодействия педагогов с детьми, направленная на решение задач развития, воспитания, обучения и построенная на принятии и уважении ребенка как личности (Национальная доктрина образования в РФ, Закон РФ «Об образовании). Вследствие чего:
образование рассматривается как комплекс сфер жизнедеятельности человека, в которых он должен иметь определенные знания, компетентности и способности.
использование различных моделей обучения, вариативность образовательных программ, нацеленность на индивидуализацию образовательного процесса.
Обозначенные процессы привели к необходимости поиску новых образовательных моделей, обеспечивающих успешность каждому ученику. Можно констатировать, что государством востребованы интеллектуально развитые, творческие, образованные личности, способные трудиться в различных профессиональных сферах, социально зрелые, вносящие свой вклад в развитие культуры. В следствии разрушения нравственных идеалов, произошла деформация общественного сознания, наблюдаются общий «интеллектуальный упадок», резкое снижение уровня культуры детей и молодежи. Утрата или деформация ценностей приводит к деформации личности.
Учителями начальных классов проводится работа, направленная на повышение качества образования и мотивационного интереса к обучению. В рамках урока открывается перспектива использования разнообразных методов и приемов, активизирующих мыслительную деятельность и творческое воображение как визуально, так и аудиально (иллюстрации, художественные и музыкальные фрагменты и т.д.).
Мы широко используем информационные компьютерные технологии как для проведения уроков, так и для внеклассной работы. Необходимость применения ИКТ в школьном образовании очевидна. Современные дети подчас оказываются более осведомлены, нежели взрослые, о новинках и достижениях в области компьютерной техники, телефонной связи и возможностях сети Интернет. Именно на этой волне обращение детей к образовательным, а не игровым возможностям ИКТ является весьма эффективным и целесообразным.
Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и обучащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития.
Процесс обучения призван выполнять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую.
Задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Он призван комплексно влиять на ребенка.
Одновременно процесс обучения реализует и воспитательную функцию. При этом у обучаемых формируется мировоззрение; нравственные, трудовые, эстетические, этические представления и взгляды; убеждения; способы соответствующего поведения и деятельности в обществе; система идеалов и ценностей, отношений к личности.
Воспитательная функция органически вытекает из самогО содержания и методов обучения посредством специальной организации общения преподавателя с обучаемым.
Обучение и воспитание способствуют развитию личности. В таком случае, казалось бы, нет необходимости говорить еще и о развивающем обучении. Но жизнь показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы.
Для этого нами используются Активные методы обучения:
использование системно- деятельностного подхода к обучению;
игровой и творческий характер обучения;
интерактивность учебного процесса;
включение в работу разнообразных коммуникаций(диалога, диспут)
использование знаний и опыта обучающихся;
задействование в процессе обучения всех органов чувств(через средства ИКТ);
рефлексия процесса обучения его участниками.

Активность обучаемых возможна лишь при наличии стимулов. Поэтому в числе принципов активизации особое место приобретает мотивация учебно – познавательной деятельности. Важным фактором мотивации является поощрение.

У детей начальной школы неустойчивые мотивы обучения, особенно познавательные, поэтому положительные эмоции сопутствуют формированию познавательной деятельности.

Возрастные и психологические особенности младших школьников указывают на необходимость использования поощрений для достижения активизации учебного процесса. Поощрением не только оцениваются положительные результаты, видимые в настоящий момент, но и само по себе оно побуждает к дальнейшей плодотворной работе. В поощрении заключается фактор признания и оценка достижений ребёнка, стимулирующая к дальнейшим достижениям. Поощрение способствует развитию памяти, мышления, формирует познавательный интерес.

Все поощрения можно классифицировать по средствам выражения: мимические и пантомимические, словесные, материализованные, деятельностные. Особое место занимают деятельностные поощрения. К таким поощрениям я готовлю детей, даю опережающее задание. Детям даётся стимул: интерес товарищей и доверие учителя. Они учатся самостоятельно добывать знания и учат друг друга. К таким заданиям относятся подготовка сообщений, составление кроссвордов, ребусов, подбор загадок, пословиц по теме, творческие задания. В результате успешного применения поощрений возрастает познавательная активность, увеличивается объём работы на уроке как следствие повышение внимания и хорошей работоспособности, усиливается стремление к творческой активности, ребята ждут новых интересных заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается психологический климат в классе: ребята не боятся ошибок, помогают друг другу.
В своей практике я активно использую метод проектов - ориентированная на творческую самореализацию личности учащегося и его развитие.
Групповые обсуждения –дискуссии по конкретному вопросу.
Мозговой штурм – специализированный метод групповой работы, направленный на создание новых идей, стимулирующих творческое мышление каждого участника.
Ролевые игры – метод, используемый для усвоения новых знаний и отработки определенных навыков в сфере коммуникаций.
Обучение с использованием компьютерных обучающих программ.
Выбор методов активного обучения зависит от различных факторов. Но в первую очередь выбор метода определяется дидактической задачей занятия. Активные методы обучения можно применять для: обобщение ранее изученного материала (групповая дискуссия, мозговой штурм); эффектное предъявление большого по объему теоретического материала (мозговой штурм, деловая игра); развитие способностей к самообучению (деловая игра, ролевая игра, анализ практических ситуаций); повышение учебной мотивации (деловая игра, ролевая игра); отработка изучаемого материала (тренинги); использование опыта учащихся при предъявлении нового материала (групповая дискуссия); обучение навыкам межличностного общения (ролевая игра).
Активные познавательные способности формируются и развиваются в процессе познавательной деятельности. Когда ребенок не просто слушатель, а активный участник в познавательном процессе, своим трудом добывает знания. Эти знания более прочные.

Абдунагимова Эльмира Зуфаровна.

Теоретический анализ понятий «успеваемость» и «успешность обучения» в психолого-педагогической литературе

Курапова Татьяна Юрьевна,

аспирант Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского,

педагог-психолог МВСОУ «Дульдургинская вечерняя (сменная) общеобразовательная школа».

Научный руководитель – кандидат психологических наук, профессор

Ежевская Татьяна Иннокентьевна.

В настоящее время многими исследователями отмечается снижение уровня успеваемости. Так, например, по данным Института возрастной физиологии РАО, свыше 70% учащихся испытывают значительные трудности в усвоении школьной программы, и таким образом, попадают в разряд неуспешных в обучении .

М.М. Безруких предостерегает: «Проблема школьных трудностей поднимается во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая...» .

Действительно, проблема неуспеваемости – не только отечественная. Во многих странах (в том числе и весьма благополучных – например, Великобритании, США, Японии) ей уделяют серьезное внимание, о чем свидетельствует большое число публикаций теоретического, эмпирического и практического характера, большая часть которых посвящена поиску причин, оценке эффективности предлагаемых программ помощи.

Американский психотерапевт, профессор У. Глассер в одной из книг отмечал, что основной бич всех школ – проблема неудачников. «Надо искать пути к достижению успеха как можно большего числа детей и подростков…. нам надо создавать такие школы, в которых бы все дети учились успешно, причем это касается не только богатых пригородов, где живет преуспевающий средний класс, но и всех без исключения городских районов, включая запущенные, да и просто бедные кварталы»….» .

Взгляните на роскошную охапку из 101 розы

Следует отметить, что успешность обучения является одной из составляющих психологического здоровья школьников, сохранением которого обеспокоено всё психолого-педагогическое сообщество.

Проблема успешности обучения школьников волнует умы ученых уже не одно столетие. Со времен Я.А. Коменского и по настоящее время продолжается изучение сущности, причин неуспехов учащихся в учебе, разрабатываются практические рекомендации.

Несмотря на длительность изучения, данная проблема остается еще недостаточно хорошо исследованной. И связано это с тем, что неуспешность как сложное, многогранное явление школьной действительности требует разносторонних и неоднозначных подходов при её решении. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что очень часто происходит смещение понятий «успешность обучения» и «успеваемость». Мы глубоко убеждены в том, что данные термины далеко не равнозначны.

Что же понимается под «успеваемостью»? Словарь русского языка С.И. Ожегова дает такое определение: «Успеваемость – степень успешности усвоения учебных предметов учащимися» .

С точки зрения педагогики, проблема успеваемости, прежде всего, ориентируется на такой интегральный показатель «как фонд усвоенных знаний» (Калмыкова З.И.).

По мнению Л.А. Регуш, «В психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду её психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. Педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом» .

А.А. Бударный и У.Д. Розенталь определяют неуспеваемость как несоответствие минимальным требованиям и убеждены в том, что содержание понятия «неуспеваемость» во многом зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований соотносящихся с баллом «три», то неуспеваемость выражается баллами «два» и «один». Однако эти правила подправляются реальной практикой: выставленные удовлетворительные оценки не мешают учителям, родителям, нередко и ученику знать, что он «не успевает» .

По мнению М.А. Данилова неуспеваемость связана с движущими силами процесса обучения и его противоречиями. В тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость .

В. Оконь определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними силами .

В большинстве случаев школьная неуспеваемость отражает неэффективность учебной деятельности школьника и понимается как низкий уровень усвоения знаний. Более того, школьная неуспеваемость психически здорового школьника является, как правило, «браком» в работе образовательного учреждения.

Подход к изучению неуспеваемости путем анализа порождающих её условий нельзя, на наш взгляд, считать достаточным, поскольку он направлен на выяснение только внешних условий.

Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия «неуспеваемость» отвечает другой метод – определение видов неуспеваемости.

На сегодняшний день существуют различные классификации школьной неуспеваемости.

А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости – абсолютную и относительную. По мнению автора, абсолютная неуспеваемость выражена оценками «2» и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной программы. Относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы и возможностями отдельных учащихся .

А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости: общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время), частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1-3 наиболее сложным предметам) и эпизодическая неуспеваемость .

Польский исследователь В.С. Цетлин акцентирует наше внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, которая может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению .

Н.П. Локалова выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам .

Школьная неуспеваемость бывает ранней и поздней. Ранняя неуспеваемость возникает с самого начала обучения, ещё в 1-м классе. Поздняя появляется в средних классах. Отмечено, что при переходе из начальной школы в среднее звено качество знаний снижается на 30%. Это можно объяснить рядом причин: во-первых, усложняется школьная программа, возрастают требования, а умения и желания трудиться у учащихся остались на уровне начальной школы, во-вторых, переход в средние классы совпадает с началом подросткового возраста, переключением интереса на общение со сверстниками, в-третьих, часто бывают случаи, что учеба запускается из-за того, что большую часть времени учащийся посвящает делу, которым бурно увлекся.

Таким образом, с педагогической точки зрения неуспеваемость большинством ученых рассматривается как отставание ребенка в учебе, выражающаяся в пробелах в знаниях, умениях. С точки зрения психологии неуспеваемость, прежде всего, связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами.

Подводя итог вышесказанному, определим неуспеваемость как длительное отставание ученика в учебе, выражающееся неудовлетворительными оценками, обусловленное индивидуально-психологическими и педагогическими особенностями.

Как же тогда трактовать успешность обучения? Само понятие успешности, на наш взгляд, является более объемным. Конечно, у спешность обучения включает в себя некий уровень успеваемости, но он часто оказывается не на первом месте.

Анализ психолого-педагогической литературы, различных научных теорий, подходов и концепций показал, что понятие «успешность обучения» рассматривается учеными в двух основных направлениях. Первое можно обозначить как психологическое или психолого-педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение (переживание) к деятельности или ее результатам (Г.Д.Кириллова, Е.И. Казакова, С.Д.Поляков, В.В.Сериков, Н.Е.Щуркова, и др.). Второе направление связано с рассмотрением успешности обучения в ракурсе проблемы результативности и эффективности обучения, а также успешность обучения фигурирует в контексте показателей качества образования (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина и др.).

Успешность – ценностная категория, поскольку в понимании человеком своей успешности в жизни, в профессиональной деятельности отражается представление человека о смысле собственной жизни. Все исследователи, говоря об успешности, используют понятие «успех»

В школе К. Левина проблема успеха изучалась в контексте проблемы целеполагания личности, а более конкретно - в связи с изучением уровня притязаний. В экспериментальных исследованиях учеников К. Левина – Ф. Хоппе, М. Юкнат – исследовались роль успеха и неудачи в конкретной деятельности, зависимость динамики деятельности от наличия – отсутствия успеха, связь успеха с притязанием, трудностью задач, самооценкой (уровнем «Я») личности.

Проблема переживания успеха нашла свое развитие в работах Л. Фестингера, показавшего зависимость переживания успеха или неуспеха от зоны трудности задач и внутренней зоны возможностей человека: чем больше степень трудности задания внутри зоны возможностей испытуемого, тем больше валентность успеха на данном уровне трудности.

Исследуя успех или неудачу в конкретной деятельности, Ф. Хоппе, так же как и В.Н. Люсин связывал их с достижением – недостижением результата, к которому стремился человек. Успех является важнейшим условием стимулирования и динамики деятельности. По мнению исследователя, деятельность прекращается после ряда неудач, если потеряна малейшая возможность прийти к успеху

В отечественной психологии неудачи в учении рассматриваются в основном при изучении неуспеваемости учащихся – трудности или невозможности освоения ими учебной программы. В зарубежной психологии проблема неудачи рассматривается в русле изучения мотивации поведения. В вероятности успеха или неудачи для человека необходимо выделять объективные и субъективные компоненты. Под объективным компонентом понимается наличие или отсутствие у человека реальных умений и навыков, требующихся для достижения успеха. Субъективный компонент – это представление человека о степени своей способности к выполнению задания, обеспечивающее мотивацию деятельности.

В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «успех» рассматривается в трех значениях: как удача в достижении чего-либо; как общественное признание и как хорошие результаты в работе, учебе и других видах общественно-полезной деятельности .

В данной работе мы будем придерживаться понимания успеха как положительного результата деятельности, достойного признания как самой личностью, так и значимых для неё людей. Мы не склонны рассматривать успех как удачу, поскольку удача, на наш взгляд, имеет элемент везения и не всегда обусловлена трудом.

Анализ современной научной литературы дает основание рассматривать понятие «успех» в различных аспектах:

· в психологическом: «успех» понимается как переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому стремилась личность, либо совпал с её ожиданиями, надеждами (уровнем притязаний), либо превзошел их;

· в социально-психологическом: «успех» рассматривается как оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами деятельности (когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе);

· в педагогическом аспекте «успех» трактуется как качество, присущее личности, достигнувшей успеха в процессе воспитания и обучения. Это может быть и успех ребенка в учебе, и успех педагога в обучении учащихся и успех родителей в воспитании детей .

Таким образом, понятие «успех» можно рассматривать в узком и широком значении. Узкое значение сводится к пониманию оценки конкретного результата деятельности, значимого для личности. В широком смысле под успехом понимается жизненная успешность, которую человек достигает и переживает в ходе собственной жизнедеятельности, стремясь реализовать свой творческий потенциал.

Психологическое определение успешности включает в себя: результат достижения значимых целей; сам процесс, стимул (способ) достижения; субъективную удовлетворенность процессом и результатами собственной жизнедеятельности, т.е. переживание своей успешности.

Успешная деятельность тесно взаимосвязана с тем состоянием, которое человек испытывает, добиваясь успешного результата. Так, например, американский психолог М. Ксикзентмихали выявил признаки субъективного состояния внутренней мотивированности, которую испытывает человек от деятельности, приносящей удовольствие. Это состояние он назвал «ощущением потока» и возникает оно тогда, когда в деятельности человека сбалансированы «могу» и «надо», когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано (требования деятельности) и то, что человек может сделать. Учебные задания должны быть такой степени сложности, чтобы они соответствовали способностям ученика. В противном случае возникает либо состояние скуки, т.к. задания чрезмерно легки, либо состояние тревожности, т.к. сложность заданий превышает уровень развития способностей человека .

Учебная деятельность требует от участвующих в ней не «одинаковости» её осуществления, а однонаправленности. С феноменом объективного психологического различия составляющих совместной учебной деятельности учителя и ученика связана её эффективность. Чем более сближено понимание целей («я хочу этому научить» - учитель, «я хочу этому научиться» - ученик), мотивация (настроенность на учебный процесс в данный момент и учителя и ученика), эмоциональное принятие учебной ситуации (и для учителя и для ученика она эмоционально привлекательна), согласование способов подачи, восприятия и переработки информации, форм корректировки, контроля и самоконтроля деятельности, тем успешнее идет учебный процесс. Сочетание всех этих условий принято называть «ситуацией успеха». Если понятие «успех» принято понимать как результат ситуации, то под «ситуацией успеха» понимается сочетание условий, которые его обеспечивают.

В психолого-педагогической литературе ситуация успеха рассматривается как фактор развития отношений сотрудничества учителя с учащимися.

Так в учебной деятельности под «ситуацией успеха» И.А. Ларионова понимает «целенаправленное сочетание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и способствуют адекватному восприятию результатов своей деятельности» и предлагает в качестве функций «ситуации успеха» анализировать поисковую деятельность учащихся; подкрепление усилий личности, стимулируемой действиями авторитетного лица; самоопределение и саморазвитие, а также удовлетворение человеком самой деятельностью. А также выделяет следующие «формы успеха» учащихся:

1) успех-признание результата;

2) успех-признание значимыми людьми;

3) успех-преодоление трудностей;

4) успех - осуществление назначения .

Следует отметить, что характер деятельности и целей учащегося может быть разным, поэтому и виды успешности также выделяются разные. Так, к примеру, А.С. Белкин выделяет три вида успеха: предвосхищающий, констатируемый и обобщающий, а также выделяет специфику восприятия успеха детьми разного возраста. К примеру, у младших школьников в основе ожидания успеха лежит стремление заслужить одобрение взрослых (родителей, учителей), у подростков – стремление получить одобрение значимых сверстников, у старших школьников - стремление утвердить свое «Я» [Белкин]. Под «ситуацией успеха» он понимает «целенаправленное организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значимых результатов в деятельности» .

Когда же хотят подчеркнуть еще и способы учения, позволившие достигнуть тот или другой результат, высокую или низкую успеваемость – применяют понятие учебной успешности.Впервые данное понятие было введено Б.Г. Ананьевым. Оно учитывает темпы, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям.

Традиционно под успешностью обучения понимается высокая академическая успеваемость учащихся, определяемая как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Успешность обучения можно трактовать как полное или превосходящее ожидание достижения его целей, которое обеспечивает развитие ученика для перехода его на более высокие уровни обученности и саморазвитие как внутренне обусловленное изменение личностных качеств.

В.А. Якунин понимает под успешностью обучения эффективность руководства учебно-познавательной деятельностью, обеспечивающего высокие психологические результаты при минимальных затратах (материальных, финансовых, кадровых, физических, психологических и т.п.) .

О.В. Хухлаева определяет неудачи в учении как несоответствие полученного ребенком результата учебной деятельности необходимому, вызывающие эмоциональное переживание и последующее изменение поведения .

Мы можем сделать вывод, что ч аще всего успешность учебной деятельности учащихся рассматривается как характеристика темпов, напряженности, индивидуального стиля работы, степени прилежания и усилий, прилагаемых ими для достижения учебных целей. Гносеологический анализ понятия «академическая успешность» позволяет сделать вывод, что как педагогическая категория она включает в себя:

· результативность учебной деятельности и эффективность, используемых им способов достижения учебных целей;

· субъективную удовлетворенность учащегося процессом и результатами учения, т.е. переживание своей успешности.

Если ученик в процессе обучения сумел преодолеть свой страх, затруднения, растерянность, неорганизованность, учебная деятельность имеет субъективную успешность. Такой школьник испытывает удовлетворенность собой и своей деятельностью. И, наоборот, несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник, на наш взгляд, не может быть отнесен к успешным, поскольку учеба не приносит ему радости, удовлетворения, «ощущения потока», всего того, что входит в понятие успешность.

Объективная успешность предполагает внешнюю оценку результатов учебной деятельности ребенка со стороны учителя, родителей, других референтных лиц и выражается обычно в виде поощрения или порицания в адрес ребенка.

Итак, мы пришли к выводу, что понятия «успешность» и «успеваемость» не схожие по значению.

Успеваемость – это степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с запланированными. Успешность обучения – качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого учащегося. Иными словами, успешность отражает определенное свойство личности, содержащее в себе немало компонентов, имеющие свои характеристики.

Литература

1. Белкин А.С.Ситуация успеха: как ее создать - М.:Просвещение, 1991.- 176 с.

2. Глассер У. Школы без неудачников. Пер с англ./ Общ ред и предисл. В.Я. Пилиповского.- М.: Прогресс, 1991.- 184 с.

3. Забрамная С., Костенкова Ю. Неуспеваемость как она есть// Школьный психолог.-2004. - №45. - С.27-30.

4. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель-ученик»: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Екатеринбург, 1996.-28 с.

5. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику.-М.: Педагогика, 1995.-94 с.

6. Марусяк Н.Л. Школьные факторы риска. URL.: www.sinergi.ru/DswMedia/7-shkol-nyiefaktoryiriska .doc (дата обращения 17.07.2010).

7. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. - Минск.: «Народная.асвета», 1977.- 250 с.

8. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990.- 383с.

9. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов/ Под ред. Н.Ю. Шведовой.- 22 – е изд., стер.- М.: Русский язык., 1990.- 921 с.

10. Регуш Л.А. Учить учиться! О проблеме школьной неуспеваемости// Психологическая газета. - 1999. - № 9. - С. 8.

11. Решетникова О. Трудности обучения в школе: комплексный подход.// Электронный ресурс. URL.: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200600304 (дата обращения 06.08.2010).

12. Хухлаева О.В. Психологическое здоровье учащихся как цель работы школьной психологической службы// Электронный ресурс. URL.: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200701402 (дата обращения 26.01.2010).

13. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и её предупреждение. – М.: Педагогика, 1977.-120 с.

14. Якунин В.А. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие / В.А. Якунин; Европ. ин-т экспертов. - 2-е изд. - СПб. : Изд-во Михайлова, 2000. -348 с.

15. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов Текст. / В.А. Якунин; М.: Логос, 1994. - 155 с.

16. Csirzentmihalyi M. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adoles – cents./ Eds. C. Ames, R.. Ames . Research on motivation in education.- N.Y. : Academic Press, 1989.- V. 3. - H. 45-71.