Главная » Финансы

Развитие системы профессиональной мобильности в условиях непрерывного образования. Мобильность в образовании Образование как ресурс социальной мобильности

1

Ларионова И.А. 1

1 ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Екатеринбург

Проведен анализ таких основополагающих документов образовательной политики Российской Федерации, как Концепция модернизации Российского образования, Национальная доктрина образования РФ на период до 2025 года, Федеральная целевая программа развития образования, Болонская декларация о создании общеевропейского пространства высшего образования. Выделены основные принципы (инновационности, профессиональной мобильности выпускников вузов) модернизации высшего профессионального образования. В статье раскрываются понятие «профессионально мобильной личности», суть компонентов квалификационной характеристики специалиста, доминанты формирования качеств профессиональной мобильности специалистов (структура личности, структура деятельности, мировоззрения человека, требования работодателей, стандартов высшего профессионального образования и т.д.), а также качества профессиональной мобильности специалиста социальной сферы (общие профессиональные – социальная ответственность, коммуникативность, познавательная активность и специальные профессиональные – толерантность, креативность, рефлексивность). Одним из значимых механизмов профессиональной подготовки является интеграция. Интегративные тенденции процесса профессиональной подготовки специалистов социальной сферы рассматриваются как приоритетные направления развития профессионального социального образования, предусматривающего формирование общепрофессиональных интегральных и специальных интегральных качеств специалиста.

профессиональная мобильность

интеграция

качества профессиональной мобильности

1. Дегтерев В.А., Ковтунова А.Н., Шрамко Н.В. Инновационные подходы к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе: монография. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2010. – 215 с.

2. Игошев Б.М. Организационно-педагогическая система подготовки профессионально мобильных специалистов в педагогическом университете: монография. – М. : ВЛАДОС, 2008. – 201 с.

3. Ларионова И.А. Проблемы интеграции в профессиональной подготовке социальных педагогов и социальных работников // Пед. образование и наука. – 2008. – № 2.

4. Ларионова И. А., Дегтерев В.А. К вопросу о компетентностном подходе в системе высшего профессионального образования // Образование и наука: Изв. УрО РАО. – 2007. – № 8 (12).

5. Ларионова И. А., Галагузова Ю.Н. Совмещение специальностей социального профиля: интегративно-дифференцированный подход // Педагогика. – 2008. – № 2.

Российская система профессионального образования претерпевает в настоящее время глобальные изменения, которые связаны с решением ряда ключевых проблем, а именно: несоответствия существующего законодательства целям развития высшего образования в условиях рыночной экономики; недостаточной гибкости образовательных программ по отношению к реальным потребностям рынка труда; несформированности эффективных систем управления и оценки качества подготовки специалистов как в системе образования, так и вне ее со стороны работодателей; снижения уровня профессорско-преподавательского состава; оттока молодых перспективных кадров за рубеж и в другие сферы деятельности; недостаточного обеспечения вузов современным учебно-лабораторным и научным оборудованием; недостаточного внедрения современных технологий в процесс профессиональной подготовки специалистов.

В этих условиях возникает необходимость расширения спектра рассматриваемых и нуждающихся в решении проблем и соответствующих мер законодательного, содержательного и организационного характера.

Современная стратегия образовательной политики государства отражена в Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации, комплексе мероприятий по их реализации, Федеральной целевой программе развития образования как организационной основе государственной политики в сфере образования.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. основной целью профессионального образования объявлена подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, социально и профессионально мобильного, готового к постоянному профессиональному росту.

Национальная доктрина образования Российской Федерации на период до 2025 г. как основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, также акцентирует внимание на подготовке высококвалифицированных специалистов в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.

Все это актуализирует проблему модернизации высшего профессионального образования и создания опережающей системы профессиональной подготовки специалиста нового типа, построенной на принципах инновационности. Проблемам инновационности образования посвящены отечественные (А.А. Арламов, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, О.Г. Хомерики, А.В. Хуторской, М.М. Фридман, Н.Р. Юсуфбеков) и зарубежные (Р. Адам, Л. Андерсон, Л. Брикс, Х. Барнет, А. Кинг, Е. Роджерс, Б. Шнайдер) исследования.

Одним из основополагающих принципов подготовки профессиональных кадров Болонская декларация объявляет принцип профессиональной мобильности выпускников вузов.

Обобщим факторы, обусловливающие профессиональную мобильность современного специалиста: стремительное изменение социокультурной и социально-экономической ситуации, инновационность всех сфер жизнедеятельности человека, глобализация важнейших сфер производства, усиление зависимости карьеры от образования; увеличение скорости старения знаний, расширение информационных потоков, повышение зависимости личного успеха в жизни от образования и профессии; нестабильность на рынке труда; динамика развития рынка профессий; постоянные изменения статуса многих профессий и др. .

На основе анализа различных дефиниций понятия профессиональной мобильности как интегративного качества конкурентоспособной и профессионально компетентной личности (В.Ю. Арутюнян, Р. Бен-дикс, П. Блау, Ф. Гато, Л.В. Горюнова, Д. Глас, О. Дункан, Т.И. Заславская, Б.М. Иго-шев, Ю.И. Калиновский, С. Липсет, О.Ю. Посухова, М.Н. Руткевич, П.А. Со-ро-кин, Ф.Р. Филиппов и др.) и с опорой на структуру деятельности как основного способа созидательной активности человека по преобразованию природы и общества определим понятие профессионально мобильной личности.

Профессионально мобильная личность - это личность, адекватно действующая согласно требованиям служебного и общественного долга, готовая реализовать ключевые, базовые и специальные компетенции, приобретенные в образовательном учреждении, работать с высокой продуктивностью и эффективностью, действенно реагировать на меняющиеся профессиональные обстоятельства и решать нестандартные профессиональные задачи, безусловно принимать на себя ответственность за результаты своего труда, заниматься постоянным личностным совершенствованием .

Развитие качеств профессиональной мобильности у специалистов социальной сферы является важным аспектом их подготовки. Проанализировав требования государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и классификатор специальностей, обобщим интегративные и дифференцированные характеристики профессиональной деятельности социального педагога и специалиста социальной работы для того, чтобы определить возможности профессионального образования в подготовке специалистов к работе в смежных областях деятельности и формировании качеств профессиональной мобильности (таблица).

Поскольку развитие качеств профессиональной мобильности является приоритетным направлением профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (в рамках исследования - социальных педагогов и специалистов социальной работы), задачи и виды их профессиональной деятельности во многом дополняют друг друга, объекты и сферы профессиональной деятельности пересекаются, а цели совпадают, что создает, в свою очередь, благоприятную основу для реализации данного процесса. Кроме того, само содержание профессиональной деятельности социального педагога и специалиста социальной работы является многомерным и многоаспектным (разнообразие характеристик, сфер, объектов профессиональной деятельности; множественность проблем клиентов; многообразие социальных ролей), что также предъявляет дополнительные требования к формированию у них видения альтернатив решения проблем, способности осуществлять оптимальный выбор и овладевать системой обобщенных профессиональных приемов и способов деятельности.

Квалификационная характеристика специалиста

Анализируемые компоненты

Социальный педагог

Специалист социальной работы

Цели деятельности

Общие - социальное развитие индивида и общества, формирование общей культуры личности, интеграция деятельности различных государственных и общественных организаций

Специальные

Социализация, ресоциализация личности

Социальное обеспечение, помощь, поддержка

Объекты деятельности

Общие - дети, молодежь, семья

Специальные

Обучающиеся

Отдельные лица, семьи, группы населения и общности, нуждающиеся в восстановлении нарушенного социального функционирования

Сферы деятельности

Общие - система образования, здравоохранения, культуры, социальной защиты, пенитенциарная система

Специальные

Социально-педагогическая работа в сфере образования

Государственные и негосударственные социальные службы, организации и учреждения, благотворительные фонды, политические организации, неформальные институты и др.

Предмет деятельности

Общие - социальная помощь

Специальные

Социальное воспитание, социальное сопровождение

Социальная помощь, поддержка, обеспечение и обслуживание

Основные формы (средства) воздействия

Общие - правовые, социально-психологические

Специальные

Психологические, педагогические

Материально-экономические

Виды деятельности

Общие - социально-педагогическая, исследовательская, организационно-управленческая, социально-проектная, научно-методическая, посредническая

Специальные

Учебно-воспитательная, развивающая, культурно-просветительская

Социально-технологическая

Результаты деятельности

Общиe - социальная устойчивость

Специальные

Созданные благоприятные условия для социализации и ресоциализации личности

Оказанная социальная помощь, поддержка в целях улучшения или восстановления способности граждан к социальному функционированию

Проанализировав основные образовательные программы подготовки социальных педагогов и специалистов социальной работы, выделим общие («Педагогика», «Психология», «Основы медицинских знаний», «Безопасность жизнедеятельности», «Социальная политика», «Семьеведение» и др.) и специальные (специальность «Социальная педагогика» - «Методика и технология работы социальных педагогов», «Возрастная психология», «Социальная психология», «Основы социальной работы», «Основы психологии семьи и семейного консультирования» и др.; специальность «Социальная работа» - «Основы социальной медицины», «Гендерология и феминология», «Социальная геронтология», «Социальная работа с молодежью» и др.) изучаемые дисциплины.

На основе анализа системы профессионального образования специалистов социальной сферы определено, что профессиональную подготовку социальных педагогов и специалистов социальной работы можно рассматривать как единую профильную подсистему социального образования, которой присущи смежность, содержательная сопряженность специальностей и направлений разных уровней, а также ориентированность на одну сферу профессиональной деятельности - социальную.

Остановимся подробнее на доминантах, определяющих формирование качеств профессиональной мобильности специалистов. К ним относятся структура личности, деятельности, мировоззрения человека; требования работодателей, стандартов высшего профессионального образования, этического и профессионального кодекса специалиста социальной сферы; противоречия студенческого возраста. Системообразующими качествами профессиональной мобильности специалиста социальной сферы выступают общие профессиональные качества - социальная ответственность, коммуникативность, познавательная активность и специальные профессиональные качества - толерантность, креативность, рефлексивность (рисунок).

Системообразующие качества профессиональной мобильности специалиста социальной сферы

Одним из ведущих механизмов профессиональной подготовки специалистов является интеграция (от лат. integrum - целое; integration (англ.) - восстановление, восполнение) - объединение каких-либо элементов (частей) в целое; процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей .

Необходимым условием успешной и целенаправленной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы становится выявленная совокупность следующих интегративных тенденций , детерминирующих процесс профессиональной подготовки специалистов социальной сферы:

  • общепрофессиональные: рациональное сочетание фундаментальных теоретических и прикладных аспектов содержания образования; актуализация проблемы взаимодействия основных процессов профессионального образования: обучения, воспитания, развития; синхронизация обеспечения непрерывности и преемственности (довузовского, вузовского, послевузовского) образования; обусловленность гуманитаризации образования объективными процессами гуманизации общественного производства и общественных отношений; интеграция системы высшего и послевузовского профессионального образования в мировую систему высшего образования при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы;
  • организационно-деятельностные : повышение взаимообусловленности внутриинституциональной и общесоциальной практики; сопровождение реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования программами и услугами дополнительного образования, то есть диверсификация профессиональной подготовки; сохранение традиционности профессионального образования при неуклонном стремлении к инновационным и реформационным изменениям на различных уровнях; стандартизация как содержания, так и результатов профессионального образования;
  • личностно-ориентированные : обеспечение конвенции интересов и ценностей всех потребителей и поставщиков профессиональных образовательных услуг; увеличение удельного веса самообразования и самовоспитания в системе профессиональной подготовки специалистов; повышение роли субъективации личности обучающегося, то есть детерминация познавательной деятельности студента обучающей деятельностью преподавателя, и наоборот, обусловленность деятельности преподавателя действиями, отношением, состоянием студента; аксиологизация личностно-деятельностной парадигмы как равного единства личностно-ориентированного и деятельностного подходов в профессиональном образовании.

Возможность реализации образовательного процесса в рамках интегративного взаимодействия позитивно меняет методологию учебно-воспитательного процесса, характер субъект-субъектных отношений, профессиональных и личностных качеств специалиста. Основными преимуществами интегративной профессиональной подготовки являются: формирование целостного представления об окружающем мире; обновление содержания образования за счет расширения и углубления предмета познания; актуализация новых механизмов и способов познавательной деятельности; развитие рациональных и оптимальных приемов достижения поставленной цели; совершенствование учебно-методических и научно-методических комплексов; повышение качества профессионального образования посредством объединения кадровых, информационных и материально-технических ресурсов; формирование научного мировоззрения и дивергентности мышления; развитие способности к самоконтролю и самореализации; развитие стремления к регулярному обновлению профессиональных знаний и умений; формирование интегральных качеств личности - активности, самостоятельности, креативности, рефлексивности и др.

Интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы - это приоритетные направления развития профессионального социального образования, построенного на принципах конвергенции и дивергенции и предусматривающего формирование как общепрофессиональных интегральных (социальной ответственности, познавательной активности, коммуникативности), так и специальных интегральных (толерантности, рефлексивности, креативности) качеств специалиста, развитие которых в комплексе способствует становлению профессионально мобильной (целостной) личности выпускника.

Рецензенты:

    Тищенко Е.Я., д.п.н., профессор, заместитель начальника организационно-аналитического управления ГУФСИН России по Свердловской области, г. Екатеринбург;

    Ветошкин С.А., д.п.н., профессор кафедры образовательного права Института социологии и права Российского государственного профессионально-педагогического университета, г. Екатеринбург.

Работа поступила в редакцию 18.05.2012.

Библиографическая ссылка

Ларионова И.А. РАЗВИТИЕ КАЧЕСТВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 6-3. – С. 591-595;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=30080 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Расширение мобильности.

На основе выполнения предыдущих пунктов предполагается существенное развитие мобильности учащихся. Ставится вопрос о расширении мобильности преподавательского и иного персонала для взаимного обогащения европейским опытом. Предполагается изменение национальных законодательных актов в области трудоустройства иностранных граждан.

Обеспечение трудоустройства выпускников.

Одним из важных положений Болонского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: знания выпускников должны быть применимы и практически использованы для пользы всей Европы. Все академические степени и другие квалификации должны быть востребованы европейским рынком труда, а профессиональное признание квалификации должно быть облегчено. Для обеспечения признания квалификации планируется повсеместное использование Приложения к диплому, рекомендованного ЮНЕСКО.

Обеспечение привлекательности европейской системы образования.

Одной из главных задач, которая должна быть решена в рамках Болонского процесса, является привлечение в Европу большого количества учащихся из других регионов мира. Считается, что введение общеевропейской системы гарантии качества образования, кредитной накопительной системы, расширение мобильности студентов, обеспечение трудоустройства выпускников и т.д. приведут к повышению интереса европейских и иных граждан к высшему образованию.

В Коммюнике по результатам Берлинской встречи, на которой Россия была принята в Болонский процесс, подчеркивалось, что на пути достижения целей построения «Европы знаний» есть препятствия, «с которыми вузы не в состоянии справиться в одиночку. Необходима сильная поддержка, в том числе финансовая, а также соответствующие решения от национальных правительств и европейских органов»8. В соответствии с этим утверждением внесение корректив в экономическую политику России в отношении высшего образования - очевидное условие успешности реализации отечественной высшей школой положений Болонской декларации.

Реформирование, пришедшееся на 90-е годы, и последовавшая за ним модернизация, начавшаяся в 2001 году, привнесли в отечественное высшее образование ряд существенных изменений:

  • - многие отраслевые институты расширили систему подготовки и приобрели статус университетов. Сегодня среди университетов выделяются три группы: классические, технические и профильные9;
  • - значительно расширился контингент студентов в высших профессиональных учебных заведениях - в основном за счет платных форм обучения (квоты платного приема установлены и в государственных вузах);
  • - значительная часть высших учебных заведений перешла на многоступенчатую модель высшего образования с присвоением званий бакалавра и магистра;
  • - существенно изменилась структура специальностей в вузах;
  • - расширены права вузов в определении содержания обучения;
  • - существенно преобразована гуманитарная часть высшего профессионального образования;
  • - постепенно начинает практиковаться прием студентов в высшие учебные заведения по результатам выпускных экзаменов, хотя дискуссия по поводу целесообразности такой меры продолжается.

На фоне произошедших изменений в отечественном высшем образовании набирает силу дискуссия, ведущаяся учеными и педагогической общественностью, о моделях построения и развития современного высшего образования. Чрезвычайно сложный вопрос - что должен представлять собой современный вуз? - осмысливается и решается в разных концептуальных проекциях. Предлагаются различные варианты организации вузовского образования, которые базируются и на исторически сложившихся, и на инновационных пониманиях роли и места высшего образования в пространстве социокультурного бытия человека. Разброс мнений по этому вопросу настолько широк, что сегодня можно говорить только о вырисовывающихся контурах подходов к решению проблемы перспективного развития высшего профессионального образования.

Современная типология высших учебных заведений весьма многообразна10. В качестве оснований, задающих горизонты типологизации, выступают ориентации вузовского образования на: обучение специалистов или подготовку исследователей; фундаментальный или прикладной характер транслируемых знаний; приоритетность гуманитарных или естественнонаучных дисциплин; традиции или новации в организации учебного процесса; элитарную или массовую схему воспитания, государственную модель патронажа или модель самоуправления.

Ориентации на обучение, т.е. на приобщение к новым достижениям наук и культуры, и на подготовку к исследовательской деятельности, то есть на приобщение к созданию нового знания, своими корнями уходит в историю становления вузовского образования. Запрос на подготовку исследователей по существу выразился уже в средние века в схоластическом методе обучения в первых университетах, в поиске скрытых смыслов религиозных и философских текстов, теоретических диспутах, семинарах, практиковавшихся в учебных заведениях. Позже этот запрос стал опираться на приобретенный людьми научный опыт и результаты эмпирических исследований. Университеты были первыми очагами таких исследований. Новое время с его бурным развитием промышленности и опытного знания стало периодом разведения исследовательской и образовательной практик, временем постановки вопроса о недопустимости их отождествления. В контексте вузовского обучения развернулась также и деятельность по размежеванию обучения и исследования. Этот процесс совпал с выходом науки за пределы высшего учебного заведения. Обучение было объявлено самоцелью вуза, исследованию же отводилась подчиненная роль. Негативные стороны размежевания не замедлили сказаться. Удаление науки от высшего учебного заведения вело к тому, что высшее образование теряло свой творческий потенциал и становилось менее качественным. Превращение в сугубо просветительское учреждение обедняло вузовское образование и делало его менее востребованным. Попытки органично объединить обучение и исследование неоднократно предпринимались на протяжении всего ХХ столетия. У каждого образовательного учреждения сложились свои формы связи обучения и исследования, которые свидетельствуют о принципиальной возможности соединения науки и образования в стенах высшего учебного заведения. Однако вопрос о приоритетности обучения или исследования в рамках вузовского образования остается открытым. В динамично развивающемся мире, с его высокой дифференциацией и технологичностью, быстро устаревающим знанием и сложно прогнозируемым рынком труда, дать обоснованный ответ на этот вопрос становится крайне проблематичным.

Не менее сложным для ответа является вопрос: универсальное или специальное образование должны давать современные вузы? Термин «универсальный» (от лат. universalis) означает общее, разностороннее, всеобъемлющее. Первоначально его использование было связано с обучением учащихся, окончивших разные школы, пришедших из разных городов. Впоследствии высшие учебные заведения были многократно поставлены перед решением задачи, чему отдать предпочтение - разностороннему, универсальному или специализированному знанию. История высшего образования знает диаметрально противоположные решения этой задачи. Достаточно продуктивной в истории вузов оказалась попытка выстроить образование, сочетающее в себе одновременно и универсальную, и специальную компоненты. Высшее образование в контексте этого исторического опыта базировалось на базе семи свободных искусств, гармонизирующих учебный процесс, за которыми следовали дисциплины факультетов, специализации. Размышляя о преимуществах подобной организации вузовского образования, М. Хайдеггер писал: «Понятие науки должно преобразующе вторгнуться в основные формы, внутри которых учащиеся и ученики всякий раз научно деятельны в сообществе: в факультеты и специализированные отделения. Факультет есть факультет, лишь когда он развертывается в способность духовного законодательства, укорененную в существе своей науки, чтобы теснящие ее силы бытия преобразовать в единый духовный мир народа. Отделение есть отделение, только когда оно заранее помещает себя в область этого духовного законодательства, взрывая тем самым ограниченность своей специальности и преодолевая затхлость и неистинность внешней профессиональной дрессуры»11. Сегодня вопрос о том, универсальное, специальное знание или их сочетание должно определять содержание вузовского образования, не имеет односложного звучания. В отечественных высших профессиональных учреждениях доминирует практика проведения на первых курсах универсальной подготовки с последующей специализацией на старших. Но насколько эта практика отвечает вызовам сегодняшнего дня, однозначно ответить пока не представляется возможным.

По мнению многих видных специалистов, изучающих проблемы высшей школы, основу универсального образования составляет не столько многообразие учебных дисциплин, сколько их фундаментальность. К фундаментальным знаниям обычно относят те, которые помогают при истолковании, построении других систем знаний. Основные определения, понятия и законы фундаментального знания первичны, они не являются следствием других наук. Необходимость приобщения студентов к фундаментальному знанию не вызывает сомнений. Тем более что «когнитивная карта» с точки зрения конкретной информации имеет тенденцию к столь стремительному изменению, что «утвержденный» сегодня набор знаний завтра уже безнадежно устаревает»12. Вместе с тем в последнее время все чаще и чаще ставится под сомнение незыблемость приоритета фундаментального знания по отношению к прикладному, поскольку фундаментальная наука «питается» проблемами прикладных исследований, часто благодаря именно прикладным разработкам происходит генерация теоретических идей, теорий, парадигм. Как показывает опыт стран, строящих постиндустриальное общество, студенты высших образовательных учреждений, не имеющие должной подготовки к прикладным исследованиям, без опыта таких исследований оказываются не в состоянии в полной мере осознать смысл тех или иных абстрактных конструкций. И отнюдь не случайно сегодня констатируется возрастание значения методического и эмпирического знания, без которого специалист не может следовать заданным правилам и понимать смысл каждой процедуры, используемого средства, последствия отклонения от заданных алгоритмов. Современное высшее образование оказалось перед сложной дилеммой: каким образом осуществлять основательную и фундаментальную и прикладную подготовку студентов в условиях отведенного лимита времени. Одно из возможных, но далеко не освоенных направлений снятия этой дилеммы состоит во включении в вузовское образование дисциплин, которые носят как фундаментальный, так и прикладной характер, то есть обладают универсальными объяснительными моделями применительно к широкому спектру объектов. К числу таких дисциплин можно отнести информатику, кибернетику, бионику. Этот способ трансформации содержания высшего образования уже получил название трансдисциплинарного. Сегодня ученые, рассуждая о трансдисциплинарности как способе углубления фундаментальной и прикладной подготовки студентов, очень осторожно высказываются в отношении его эффективности в ближайшем и недалеком будущем.

Отечественная наука и педагогическая общественность в решении вопроса соотношения фундаментальной и прикладной подготовки студентов в рамках высшего образования отдают первенство фундаментальности. В трактовке выдвинутого Россией международного проекта «Фундаментальное университетское образование» (1994 г.) сущность понимания фундаментализации раскрывается следующим образом.

  • 1. Основой фундаментализации провозглашается создание такой системы и структуры образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях.
  • 2. Фундаментальное образование реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический - с освоением методологии и приобретением навыков познания.
  • 3. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира.
  • 4. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения высокой эрудиции, ориентировано на широкие направления научного знания (естественнонаучные, технические, гуманитарные), охватывающие значительную совокупность близких специализированных областей. В то же время фундаментальное образование предусматривает овладение взаимодополнительными компонентами целостного научного знания.
  • 5. Фундаментальное образование, являясь катализатором творческой свободы, основанной на постижении и критическом восприятии совокупного опыта человеческого познания, на приобретении внутренней уверенности личности в своих возможностях использовать и индивидуально трансформировать этот опыт, создает условия для стимуляции и реализации творческих начал личности.
  • 6. Фундаментальное образование, являясь инструментом приобщения к современной интеллектуальной культуре, способствует достижению качественно нового уровня культуры рационального мышления, оказывающего плодотворное влияние не только на проблемы локальной области знаний, но и на всю сферу познавательной деятельности. Он возникает через освоение тех существенных сдвигов, которые производят истинно фундаментальные знания в осмыслении всей науки в целом.
  • 7. Фундаментальные знания - это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. Из этого следует, что не все учебные дисциплины могут иметь право относиться к числу фундаментальных, чем, однако, не умаляется их значимость для становления компетентной личности.
  • 8. Фундаментальные знания содержатся в общих естественнонаучных и гуманитарных областях научного знания. Однако соответствующие им общие учебные дисциплины не являются фундаментальными по определению. Учебные дисциплины становятся таковыми, если они обобщенно и адекватно отражают фундаментальные идеи и представления, логику и структуру соответствующих наук с позиций сегодняшнего дня.
  • 9. Фундаментализация образования заключается в целенаправленной комплексной организации его содержания на основе эпистемологических, онтологических, специально научных и дидактических идей, поднимающих статус учебных дисциплин до уровня фундаментальных.
  • 10. Фундаментальное образование должно быть целостным, для чего отдельные дисциплины рассматриваются не как совокупность традиционных автономных курсов, а интегрируются в единые циклы фундаментальных дисциплин, связанные общей целевой функцией и междисциплинарными связями. В свою очередь отдельные циклы сопрягаются между собой через трансдисциплинарные коммуникации и пограничные области знания и культуры, обеспечивая целостность образования.

Отечественные ученые и педагогическая общественность, рассматривая фундаментализацию как одно из важнейших направлений развития высшего образования, исходят из того, что фундаментализация должна в одинаковой степени касаться преподавания как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. В условиях существования специализированных технических и гуманитарных университетов вопрос о том, какие дисциплины должны обеспечить фундаментальную общегуманитарную подготовку студентов естественных и технических факультетов и какие естественнонаучные дисциплины должны стать составной частью фундаментальной подготовки гуманитариев, становится весьма трудно разрешимым. Вместе с тем, при всей многосложности этого вопроса, ученые и педагогическая общественность сходятся в определении пути его решения. «… в нынешних условиях, - утверждает Н.Н. Моисеев, - широта образования должна достигаться в первую очередь за счет объединения гуманитарного и естественнонаучного знания. Пришло время, когда человечество должно ликвидировать пропасть между двумя «цивилизациями» - гуманитарной и естественнонаучной - инженерной… И здесь университетам пришло время сказать свое слово»14. Аналогичную позицию занимает и Г. Карье, заявляющий о том, что «Старое противопоставление двух культур (естественнонаучной и гуманитарной) в наши дни утрачивает свою основу: сама сложность жизни требует интеллектуальной креативности нового типа. В ведущих областях жизнедеятельности ощущается потребность в квалифицированных людях - с высоким уровнем профессиональной подготовки и фундаментальной гуманистической основной, способных к реализации междисциплинарного подхода, интегрирующего естественнонаучное, гуманитарное и философское знание и играющего важную роль в решении современных задач; обладающих навыками, нужными для работы в группах, полноценной постановки проблем; способных к творчеству». Путь интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания в контексте фундаментализации высшего образования широко обсуждается на научных форумах, симпозиумах, конференциях и т.д., однако говорить о нахождении конкретных оптимальных вариантов его реализации пока еще нет возможности.

Решение проблемы фундаментализации высшего образования напрямую зависит от прояснения вопроса о том, традиции или новации должны лечь в основание организации учебного процесса. Защитники консервативной позиции обосновывают необходимость построения учебного процесса на базе проверенных ценностей, прошедших испытание временем. Традиционное знание уже согласовано с другими представлениями, системами знаний, его поддерживает широкий круг людей, и поэтому приобщение к ним в контексте вузовского образования не может не рассматриваться как целесообразное. Защитники инновационной позиции, оппонируя консерваторам, обращают внимание на то, что новое знание содействует изменению устоявшихся представлений, позволяет понять те факты, которым не находилось убедительного объяснения в действующих теоретических конструкциях, оно побуждает к поиску, творчеству. Новаторы доказывают, что высшие учебные заведения имеют способность «предвосхищать будущее, получать или распространять новое знание, новое понимание происходящего, порой нерешительно и медленно, но всегда с соответствующей интеллектуально-ценностной нагрузкой и в целостном виде»16. Сегодня становится все более очевидной важность нахождения серединной линии в организации содержания такого учебного процесса, который бы органично сочетал в себе традиционные и новые знания. Разделяющие эту точку зрения ученые будущее высшего образования увязывают с его способностью устанавливать и постоянно поддерживать паритет между традициями и инновациями. Разработки в этом направлении ведутся интенсивно, но полученные результаты можно рассматривать лишь как предварительные.

Современное высшее образование в контексте решения задач, связанных с оптимизацией своего функционирования и развития, вынуждено искать отвечающие вызовам времени ответы и на вопрос: какой формат сегодня должна принимать воспитательная работа со студентами? Взаимосвязь обучения и воспитания, выбор модели приобщения студентов к этическим ценностям, нахождение оправданных средств реализации воспитательной работы и многие другие вопросы во все времена существования высших профессиональных заведений требовали адекватных социальной ситуации ответов. «Обучение, воспитание, польза; распространение знания; социальное, моральное и религиозное воспитание; подготовка к занятию высоких должностей или работе в тех или иных областях профессиональной деятельности - эти цели красной нитью проходят через всю историю образования. Изменение облика высшего образования и непрерывный процесс модификации карты европейских университетов в значительной степени - следствие изменений в расстановке акцентов между этими тремя целями на каждом этапе развития университетского образования», - констатирует видный историк высшего образования В. Фрийхов. Сегодня, в условиях отсутствия разделяемого учеными и педагогической общественностью видения основного предназначения вузовского образования, сформулировать однозначный ответ на вопрос о том, какие ракурсы должна принимать воспитательная работа в высшем учебном заведении, не представляется возможным. Содержание воспитательной работы не может не зависеть от понимания предназначения вуза. Если учебное заведение готовит специалистов для профессий умственного труда, интеллектуальный слой, элиту общества, то воспитательная работа в нем приобретает одни характеристики. Если же предназначение вуза - узкопрофессиональная массовая подготовка специалистов, то требуется иная модель воспитания в нем. В литературе, посвященной этому вопросу, равномерно представлены одна и другая позиции. К примеру, в своей книге «Миссия университета» выдающийся испанский философ Ортега-и-Гассет доказывает, что только университеты способны стать центрами воспитания «интеллектуальной аристократии», и предлагает конкретные способы перестройки деятельности университетов. Социальная миссия университета, согласно его концепции, заключается в том, чтобы «преодолеть разноплановость, разнонаправленность задач современного высшего образования и средствами социальной педагогики сконцентрировать усилия передовых людей на достижении культурного идеала эпохи, а также объяснить интеллектуалам всю меру их ответственности за судьбы человечества и сделать пламенными борцами за лучшее будущее человечества». Противоположной точки зрения придерживается Ф. Майор, заявляющий, что «Сегодня, после достижения всеобщности начального и среднего образования, те же самые тенденции с необратимостью распространяются и на его третий уровень. Сами по себе они, разумеется, не означают переход ко всеобщему высшему образованию для всех в виде обязательного обучения с отрывом от работы. Однако его рамки следует определить. Ясно одно: мы нуждаемся в университете для всех». Доводы, выдвигаемые в поддержку обеих позиций, логичны и весомо аргументированы, что не позволяет ни одной из них на сегодняшний день стать доминирующей среди специалистов, занимающихся проблемами развития высшего образования.

Одной из самых злободневных задач, стоящих перед высшей школой, является выбор модели управления, позволяющей вузам в современных социокультурных и экономических условиях продуктивно функционировать, реализовывать свое предназначение и обеспечивать реальное развитие. Какая из моделей - государственного патронажа или самоуправления - в большей степени отвечает требованиям задачи? Вся существующая совокупность ответов на этот вопрос распадается на две равновеликие группы, в которых отдается предпочтение одной либо другой модели. Доводы сторонников вузовской автономии сводятся к тому, что только самоуправление дает возможность поддерживать академический этос, воспитывать элиту, готовить высококонкурентные профессиональные кадры, формировать будущее состояние общества - его духовный и интеллектуальный потенциал. В качестве необходимых высшему учебному заведению свобод поборниками самоуправления обычно называются:

  • - выборность ректора, деканов, руководителей кафедр, профессоров, преподавателей;
  • - коллегиальный характер высших органов управления и принятия важнейших решений;
  • - представительство в органах управления всех категорий преподавателей, студентов, подразделений высшего учебого заведения;
  • - решение проблем связи вуза с обществом, государством через попечительские и им подобные советы;
  • - признание высшим нормативным документом организации жизни вуза его Устава.

На сложности в решении вопроса о границах автономии высших учебных заведений еще в середине ХХ столетия обращал внимание М. Хайдеггер, считавший, что «… сущностную черту университета в его самоуправлении… надлежит сохранить». «Самоуправление, - писал он, - означает ведь: самим себе ставить задание и самим определять путь и способ его существования, чтобы таким образом быть тем, чем мы призваны быть. Но знаем ли мы, кто суть мы сами…? Можем ли мы это вообще знать без постояннейшего и жесточайшего самоосмысливания!»20.

Сторонники государственного патронажа справедливо утверждают, что сегодня вуз - слишком слабый для самостоятельного выживания «организм», чтобы претендовать на абсолютную независимость. Высшее учебное заведение, считают они, нуждается в заботе государства, которое не может не вмешиваться в процесс его жизнедеятельности. В государственных вузах, которые содержатся на средства бюджета, доказывают защитники этой позиции, участие государства в их управлении вполне естественно. Это участие может быть как жестким (назначение ректора и утверждение программ обучения), так и либеральным (участие в попечительских советах, координация с другими учебными заведениями, научно-методическое содействие). Достаточно распространенной практикой, в определенной мере оправдавшей себя, подчеркивают они, выступает утверждение государственными органами квалификационных характеристик выпускника, стандартов образовательных программ. История и традиции, особенности власти и состояние общества должны учитываться моделью патронажа вузов, но само государственное участие в их жизни в крайне противоречивом и сложном мире начала XXI века не должно ставиться под сомнение, иначе будущее высших профессиональных заведений будет предрешено: в условиях разбалансированного руководства они не смогут выверенно решать задачи подготовки высококвалифицированных специалистов. В своем историческом становлении высшее образование знало разные модели своей организации - от самой широкой автономии до прямого правления со стороны государственных или других патронирующих органов. Сегодня вполне очевидно, что облик, который в ближайшее время примет управление высшим образованием, зависит от многих обстоятельств, в том числе и от результатов дискуссии, ведущейся между сторонниками самоуправления и государственного патронажа вузов.

Несомненным для специалистов в области высшего образования является то, что современные высшие учебные заведения имеют колоссальный потенциал в части обучения и воспитания молодого поколения, в части формирования человеческого капитала, влияния на культурную и профессиональную конфигурацию социального и экономического пространства бытия людей. Однако сегодняшние реалии таковы, что высшие учебные заведения должны в очередной раз доказывать обществу и динамично изменяющемуся рынку труда, что они имеют соответствующий потенциал для того, чтобы позитивно влиять на экономику и социальное положение людей. Вместе с тем является очевидным и то, что вуз должен стремиться сохранить и присущую ему академическую свободу, без которой невозможно реализовывать уникальные функции осуществления подготовки профессионалов и проведения научных исследований, позволяющих выпускникам вузов становиться действующими единицами процесса развития экономики и социальной сферы. Сегодня высшее профессиональное образование - единственная социальная организация, способная решить этот многосложный комплекс задач.

Говоря о состоянии, новациях и векторах развития отечественной высшей школы, невозможно особо не остановиться на изменениях, происходящих в сфере подготовки научных кадров в высших профессиональных учебных заведениях. Так как Россия осознанно вступила в Болонский процесс, то она не может не задаваться вопросами, связанными с проблемой унификации подготовки научных кадров, без решения которой достижение целей Болонских документов становится принципиально невозможным. На сегодняшний день модели подготовки научных кадров в европейских странах и в России во многом отличаются друг от друга. Эти различия касаются: содержания подготовки научных кадров; требований, предъявляемых к соискателю научной степени; полномочий и функций высших учебных заведений, осуществляющих подготовку научных кадров; системы аттестации научных кадров в процессе их подготовки; моделей подготовки и защиты диссертации; наименования самих ученый степеней, получаемых соискателями после успешного освоения программ подготовки научных кадров. Для того чтобы получить представление о различиях в моделях подготовки научных кадров, характерных для стран Европы и для России, следует учитывать следующие моменты.

  • - Наиболее распространенной в Европе является подготовка высших научных кадров с присуждением им наивысшей и единственной ученой степени - доктора философии (Doctor of Philosophy - PhD), которая свидетельствует о наличии у ее обладателя фундаментальных знаний в узкой отрасли наук (доктор философии в математике, доктор философии в медицине и др.). В России принята двухуровневая система аттестации научных кадров. Соискателям присуждается научная степень кандидата и доктора соответствующих наук.
  • - В большинстве крупных высших учебных заведений Европы реализуются программы подготовки научных кадров. Эти программы лицензируются соответствующим органом управления. Каждое высшее учебное заведение устанавливает свои общие правила, которым должен следовать соискатель, для того чтобы получить искомую научную степень PhD. Обычно для того, чтобы получить право работать над диссертацией в определенной области знания, соискатель должен предварительно получить степени бакалавра и магистра (или их эквивалент) в той же области знаний или близко с ней стыкующейся. В России действуют единые, введенные Министерством образования в 2002 году «Временные требования к основной образовательной программе послевузовской подготовки по научным специальностям». Согласно этим требованиям, соискателем первой научной степени - кандидата наук может быть только человек, имеющий высшее образование. Соискателем второй научной степени - доктора наук может быть лицо, имеющее степень кандидата наук в соответствующей области знания.
  • - Содержание подготовки научных кадров в европейских вузах также имеет свою специфику. На первом этапе (один или два года) соискатели - докторанты должны самым обстоятельным образом изучить весь массив литературы, близкий по тематике к проблеме исследования; изучить от десяти до двадцати учебных курсов (в основном связанных не со специальностью, а со спецификой научной деятельности); сдать ряд квалификационных экзаменов. Только после этого соискатель получает право работать над диссертацией под руководством профессора. В России содержательная подготовка научных кадров выстроена несколько иначе. Обязательной частью академической подготовки аспирантов (лиц, обучающихся в аспирантуре и претендующих на получение ученой степени кандидата наук) является сдача трех экзаменов: по иностранному языку, по философии и истории науки и дисциплине по специальности. Аспиранты сдают также экзамены по избранным ими дисциплинам («дисциплины по выбору»). Работа над диссертационным исследованием под руководством (обычно доктора наук, профессора) начинается с первого года обучения в аспирантуре. В целом как в России, так и в Европе на академическую подготовку отводится примерно в шесть раз меньше времени, чем на исследовательскую работу. Отечественные докторанты (лица, претендующие на ученую степень доктора наук) освобождены от изучения дисциплин, они все свое время обучения тратят на исследовательскую работу.
  • - Наблюдаются различия и в существующих в Европе и в России системах аттестации в процессе подготовки научных кадров. В Европе от всех докторантов, приступивших к освоению соответствующей программы подготовки научных кадров, но еще не ставших соискателями ученой степени, требуют формирования так называемого «портфеля», содержащего информацию, характеризующую степень усвоения докторантом Программы. В этот «портфель» попадает информация о результатах сдачи основных экзаменов, публикации соискателя. Содержание портфеля ежегодно рассматривается комиссией (факультетской) по рецензированию «портфеля» (PRC). В конечном итоге происходит защита «портфеля». Лишь только после этого докторант становится соискателем докторской степени. В России аспирант аттестуется в конце каждого года обучения. Экспертная оценка дается кафедрой, при которой ведет свою исследовательскую деятельность аспирант. При экспертном оценивании учитывается ряд данных: мнение научного руководителя о результативности работы аспиранта; объективные показатели - экзаменационные оценки, количество публикаций, сведения об участии в научных мероприятиях (конференциях, семинарах, симпозиумах и др.). Аналогичная схема проведения экспертизы результатов работы используется и при оценке исследовательской деятельности докторантов.
  • - Существенные отличия имеются и в процедуре защиты диссертационных исследований. В Европе в высших учебных заведениях официально утверждается наблюдательный комитет в составе из пяти-шести человек, который и проводит защиту диссертации. Члены этого наблюдательного комитета должны работать в том же вузе, где обучается докторант, среди них должно быть как минимум два преподавателя вуза, работающих на кафедре, при которой обучается докторант, и один независимый представитель, который является преподавателем вуза, работающим на другой кафедре. Помимо этого кафедра назначает сотрудника, который выступает в качестве представителя факультета (дополнительный член наблюдательного комитета). Все члены наблюдательного комитета должны иметь статус доктора наук. Докторант на первом этапе представляет наблюдательному совету диссертационное исследование в виде проспекта. Лишь после его одобрения наблюдательным комитетом докторант может приступить к написанию полного текста диссертации. Диссертационное исследование должно соответствовать всем текущим стандартам высшего учебного заведения. Диссертация должна быть защищена на заседании докторского комитета (наблюдательного совета). В России действует другой формат защиты диссертационных исследований. Работы защищаются в диссертационных советах, которые открываются при крупных вузах, имеющих высокие научные достижения. Эти советы, как правило, в составе 12-15 докторов (если это докторские советы) или докторов и кандидатов наук (если это кандидатские советы) утверждаются ВАК (Высшим аттестационным комитетом), функционирующим при Министерстве образования и науки. Перед защитой диссертационное исследование проходит широкую апробацию. Сама защита диссертации проводится публично. За качеством работы диссертационных советов наблюдает специальный орган ВАК, формулирующий требования к кандидатским и докторским диссертационным исследованиям и следящий за тем, чтобы эти требования соблюдались.

Рассуждая о различиях в системе подготовки и аттестации научных кадров в вузах России и Европы, не следует забывать о том, что отнюдь не унификация высшего образования является доминантой Болонских соглашений. Ведущей целью выступает сближение систем высшего образования, а не их стандартизация. И поэтому, как считают видные деятели высшего образования, Россия в контексте решения задач, связанных со сближением своей высшей школы с вузами Европы, не должна разрушать то, что позволяет высшей школе России продолжать оставаться одной из лучших в мире, то, что дает ей возможность воспроизводить научные кадры, по своей квалификации вполне отвечающие требованиям современности.

В целом нельзя не признать того, что современное высшее образование в России претерпевает серьезные изменения. Направлены эти изменения, в соответствии с принятыми программами модернизации, на его совершенствование и максимально полную интеграцию в европейскую систему высшего образования. Возможность же достижения этих горизонтов неминуемо должна быть связана с учетом тех особенностей отечественной высшей школы, которые позволили ей обрести свое неповторимое лицо и приобрести большой опыт подготовки специалистов-профессионалов и научных работников, качество которой признано во всем мире.

МУРМАНСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЙ АКАДЕМИИ УПРАВЛЕНИЯ И ЭКОНОМИКИ

ОЧНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ "ФИНАНСЫ И КРЕДИТ"

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине: "Социология"

на тему: "Образование как фактор социальной мобильности"

ВЫПОЛНИЛ:

Студент Орешников Д.В.

Группа Г 1/1-26, курс 1

№ зачетной книжки

ПРОВЕРИЛА:

Преподаватель

Мурманск 2008 г.

Введение

Социальная мобильность: понятие и сущность

Образование, как доминирующий фактор социальной мобильности. Значение образования как фактора социальной мобильности

Роль и место образования в преобразовании общества. Маргинальность как состояние образованных слоев общества

Женское образование и мобильность

Образование в системе ценностей россиян

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В последние несколько столетий прогресс в развитии общественного производства и цивилизации был связан с достижениями науки и образования. Образование выступает не только одним из важных факторов социализации и социокультурной интеграции человека, но также и эффективным средством развития социального капитала личности, повышения уровня ее социально-экономической мобильности. Важным фактором генезиса образования в наше время стала рефлексия целей его развития: совершенствование отечественного образования, интеграция в мировое образовательное пространство, обмен знаниями, приемами и методами различных школ, направлений, формирование единых взглядов на мир, его сохранение и переустройство. Поэтому социологический анализ современного образовательного пространства и социальных аспектов образовательного процесса актуален на любом этапе развития человеческого общества.

Всякое социальное перемещение происходит не беспрепятственно, а путем преодоления более или менее существенных барьеров.

Все социальные перемещения личности или социальной группы включают в процесс мобильности. П. Сорокин под социальной мобильностью понимал любой переход индивида, или социального объекта, или ценности, созданной или модифицированной благодаря деятельности, от одной социальной позиции к другой.

Актуальность темы заключается в том, что социальная мобильность служит неотъемлемой частью культуры в любом современном демократическом обществе. Мобильные индивиды начинают социализацию в одном классе, а заканчивают в другом. Они буквально разрываются между несхожими культурами и стилями жизни. Средний гражданин в течение жизни перемещается на одну ступеньку вверх или вниз, и очень немногим удается шагнуть сразу через несколько ступеней. Женщине, как правило, продвинуться сложнее, чем мужчине. Причинами служат такие факторы мобильности как: социальный статус семьи, уровень образования, национальность, физические и умственные способности, внешние данные, воспитание, место жительства и выгодный брак. Поэтому мобильность во многом зависит от мотивации индивидов и их стартовых возможностей.

Целью исследования является изучение образования как фактора социальной мобильности, неотъемлемого и необходимого критерия развития общества. В соответствии с целью работы необходимо обозначить круг задач, которые будут рассматриваться на протяжении всей работы:

дать определение понятию социальная мобильность

рассмотреть виды социальной мобильности

раскрыть значение образования в процессе социального дифференцирования

указать основные социальные функции образования, а так же выявить основные проблемы образовательного процесса

Объектом исследования темы является социальная структура общества. Предметом исследования является всеобщее в системе перемещений: каналы социальной циркуляции, институты наследования социального статуса, способы его получения.

Социальная мобильность: понятие и сущность

Талантливые личности, несомненно рождаются во всех социальных классах. Если не существует барьеров для социального достижения, можно ожидать большую социальную мобильность, когда некоторые личности быстро поднимаются и получают высокие статусы, другие же опускаются на более низкие.

Человеческая история складывается не только из индивидуальных перемещений, но также из движения больших социальных групп. На смену земельной аристократии приходит финансовая буржуазия, малоквалифицированные профессии вытесняются из современного производства представителями так называемых "белых воротничков" - инженерами, программистами, операторами роботизированных комплексов. Войны и революции перекраивали социальную структуру общества, поднимая на вершину пирамиды одних и опуская других.

Подобные изменения произошли и в российском обществе после Октябрьской революции 1917 г. Происходят они и сегодня, когда на смену партийной элите пришла бизнес - элита.

Но между слоями и классами существуют барьеры, мешающие свободному переходу индивидов из одной статусной группы в другую. Один из самых главных барьеров возникает из-за того, что социальные классы обладают субкультурами, готовящими детей представителей каждого класса для участия в классовой субкультуре, в которой они социализированы. Обычный ребенок из семьи представителей творческой интеллигенции с меньшей вероятностью будет усваивать привычки и нормы, помогающие ему впоследствии работать крестьянином или рабочим. То же можно сказать о нормах, помогающих ему в работе в качестве крупного руководителя. Тем не менее, в конечном счете, он может стать не только писателем (актером, художником), как его родители, но и рабочим или крупным руководителем. Просто для продвижения из одного слоя в другой или из одного социального класса в другой имеет значение "различие в стартовых возможностях".

Приведенные примеры свидетельствуют о том, что всякое социальное перемещение происходит не беспрепятственно, а путем преодоления более или менее существенных барьеров. Даже переезд человека с одного места жительства на другое предполагает определенный период адаптации к новым условиям.

Все социальные перемещения личности или социальной группы включают в процесс мобильности. Согласно определению П. Сорокина, "под социальной мобильностью понимается любой переход индивида, или социального объекта, или ценности, созданной или модифицированной благодаря деятельности, от одной социальной позиции к другой" 1

П. Сорокин различает два типа социальной мобильности: горизонтальную и вертикальную.

Вертикальная мобильность: каналы социальной регуляции. Горизонтальная мобильность

Вертикальная мобильность является наиболее важным процессом, представляющая собой совокупность взаимодействий, способствующих переходу индивида или социального объекта из одного социального слоя в другой. Сюда входит, например, служебное повышение (профессиональная вертикальная мобильность), существенное улучшение благосостояния (экономическая вертикальная мобильность) или переход в более высокий социальный слой, на другой уровень власти (политическая вертикальная мобильность).

Общество может возвышать статус одних индивидов и понижать статус других. И это понятно: одни индивиды, обладающие талантом, энергией, молодостью, должны вытеснять с высших статусов других индивидов, не обладающих этими качествами. В зависимости от этого различают восходящую и нисходящую социальные мобильности, или социальный подъем или социальное падение. Восходящие течения профессиональной, экономической и политической мобильности существуют в двух основных формах: как индивидуальный подъем, или инфильтрация индивидов из низшего слоя в высший, и как создание новых групп индивидов с включением групп в высший слой рядом с существующими группами этого слоя или вместо них. Аналогично нисходящая мобильность существует в форме как выталкивания отдельных индивидов с высоких социальных статусов на более низкие, так и понижения социальных статусов целой группы. Примером второй формы нисходящей мобильности может служить падение социального статуса профессиональной группы инженеров, которая некогда занимала весьма высокие позиции в нашем обществе, или снижение статуса политической партии, теряющей реальную власть.

По мнению Сорокина, поскольку вертикальная мобильность в той или иной степени существует в любом обществе, даже в первобытном, между стратами нет непроходимых границ. Между ними существуют различные "отверстия", "люфты", "мембраны" через которые индивиды перемещаются вверх и вниз. Особое внимание Сорокина привлекали социальные институты - армия, церковь, семья, собственность, образование, которые используются в качестве каналов социальной циркуляции.

Для того чтобы полностью изменить социальный статус, у индивидов часто возникает проблема вхождения в новую субкультуру группы с более высоким статусом, а также связанная с этим проблема взаимодействий с представителями новой социальной среды. Поэтому для преодоления культурного барьера и барьера общения индивиды в процессе социальной мобильности прибегают к каналам социальной циркуляции.

Горизонтальная мобильность подразумевает переход индивида из одной социальной группы в другую, расположенную на одном и том же уровне. Примером служат перемещение из православной в католическую религиозную группу, из одного гражданства в другое, из одной семьи (родительской) в другую (свою собственную, вновь образованную), из одной профессии в другую. Подобные движения происходит без заметного изменения социального положения в вертикальном направлении. Горизонтальная мобильность подразумевает изменение человеком на протяжении своей жизни одного статуса на другой, являющийся приблизительно эквивалентным.

Образование, как доминирующий фактор социальной мобильности. Значение образования как фактора социальной мобильности

В обществах переходного типа, каким является современная Россия, особенно важным как для развития и верификации общей теории, так и для решения конкретных задач социологии является изучение и прогнозирование процессов социальной мобильности, факторов, их определяющих, и отражения этих процессов в сознании россиян.

Образование становится одним из решающих факторов социального расслоения, так как:

с одной стороны, глобализация и перенос отношений соперничества из области финансовых, промышленных и военно-технических ресурсов в область информационных технологий требует определенного уровня образования и культуры;

с другой стороны, в условиях трансформации российского общества образование как институт социализации может обеспечить, во-первых, преемственность положительного опыта, а во-вторых, формирование новых корпоративных ценностей, необходимых для возникающих социальных слоев.

Большинство западных социологов в качестве доминантного фактора социальной мобильности в современных обществах выделяют экономический, который становится базовым и в современной России, где после реабилитации частной собственности и предпринимательства богатство стало общепризнанным критерием социального успеха, социальной защищенности и возможности продвижения в высшие страты.

Другой основной фактор социальной мобильности  профессия. Действительно, в индустриальном обществе развитие передовых технологий дает толчок появлению множества новых профессий, требующих высокой квалификации и подготовки, с одной стороны, и являющихся высокооплачиваемыми и престижными, с другой. Вследствие этого возрастает уровень мобильности как добровольной, ориентированной на достижения, так и вынужденной, основанной на необходимости повышения квалификационного уровня.

Это, в свою очередь, определяет высокую значимость образования как фактора социальной мобильности. М. Вебер в качестве критерия притязаний на "…позитивные или негативные привилегии в отношении социального престижа" указывал во-первых, образ жизни, во-вторых, "формальное образование, заключающееся в практическом или теоретическом обучении и усвоении соответствующего образа жизни", и в-третьих, престиж рождения или профессии. 2 С другой стороны, П.А. Сорокин отмечал, что " роль канала, который исполняет современная школа, становится все более значимой, ведь, по сути, она взяла на себя функции, ранее выполнявшиеся церковью, семьей и некоторыми другими институтами" 3 .

Следовательно, полученное образование и выработанные в процессе его получения манеры и стиль жизни, а также профессиональный статус и связанное с ним материальное вознаграждение дают индивиду основания претендовать на более высокую социальную позицию и принадлежащий этой позиции престиж.

Социальные функции образования

Социологический анализ проблем развития образования подтверждает, что образование выступает как интегральная, обобщающая ценность духовной культуры. Наряду с политической и правовой культурой образование формирует эстетические и нравственные черты личности в неразрывной связи с жизнью общества. Ранее говорилось о том, что образование связано со всеми сферами общественной жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность, включенную в экономические, политические, духовные, иные социальные связи. Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования "производит" самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования - гуманистическую.

Группы. В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества, фактора ... инфраструктуры социальной мобильности обучающихся; развитие финансовых инструментов социальной мобильности , включая...

  • Социальный феномен студенческой занятости в современном обществе

    Реферат >> Социология

    2007), «Образование как фактор социальной мобильности инвалидов» (Саратов, 2007), «Проблемы социально -экономической устойчивости региона» ... инвалидов в сферу труда / М.А.Ворона // Образование как фактор социальной мобильности инвалидов: сб. науч. трудов. - ...

  • Взаимоотношения власти, бизнеса и общества как фактор социально -экономического развития

    Дипломная работа >> Экономика

    ... КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНО -ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. МЕЖСЕКТОРАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНО -ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 6 1.1. Социальное партнерство как ...

    • Среди социальных институтов современной цивилизации образование занимает одну из ведущих позиций. От качества образования в решающей мере зависят темпы технологического, экономического, политического прогресса, состояние культуры и духовности в обществе, наконец, благополучие человека. На двух занятых в стране, в среднем, приходится один учащийся. Однако на фоне масштабов своего влияния современное образование испытывает серьезный кризис. Сложилось и все более усугубляется диспропорция между потенциями человеческой культуры, достижениями общества и культурных масс. Н.Ф. Наумова рассматривая развитие стран, запаздывающих в освоении современных достижений научно-технического прогресса и переживающих кризисное состояние, видит наиболее важные социальные предпосылки для успешного переходного периода в мобилизации социального потенциала, в позитивном взаимодействии с международной средой, в эффективном социальном управлении и формировании гибкой и динамичной социальной структуры, расшатывании жестких социально-классовых и социально-профессиональных структур, возрастании вертикальной социальной мобильности и горизонтальных перемещений Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии. Сборник статей. - Саратов, 1999. - С. 42-43..

    Система образования традиционно рассматривается в мировой социологической науке как один из наиболее массовых каналов социальной мобильности - перехода людей из одних общественных групп в другие Там же. - С. 43..

    Образование понимается сегодня как стратегически важная сфера человеческой деятельности. Проблема образования - тема для российской науки и культуры не новая. Она десятилетиями обсуждается учёными, педагогами, писателями, родителями, но с завидным постоянством остаётся актуальной Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии. Сборник статей. - Саратов, 1999. - С.44..

    В России существует проблема ухода преподавателей высшей школы из образовательных учреждений в благополучные в экономическом плане сферы. Правда, в последние годы ситуация меняется в лучшую сторону: появилась тенденция к росту контингента мужчин среди поступающих в очную аспирантуру, наблюдается добровольная консолидация предприятий с целью формирования регионального фонда поддержки науки. С её помощью финансируются научно-технические проекты и программы, отражающие интересы предприятий Там же. - с. 45..

    Объявленная Законом об образовании самостоятельность средних школ в принятии решений внутреннего характера может привести к нарастанию целого ряда проблем. Так, 93% специализированных программ внедрены в практику школ посредством простого голосования на педагогическом совете. Негативные результаты не замедлили себя ждать. Из-за отсутствия логики и чёткой структуры внедрения новых программ в методах преподавания наблюдается полная неразбериха Там же. - С. 45..

    · Новые формы работы школы предъявляют дополнительные требования к профессиональной подготовке учителей, они испытывают трудности с методической литературой, учебными пособиями. В последнее время наибольшую популярность получила методика внедрения компьютерных технологий в преподавании иностранных языков. Все больше преподавателей признают огромные возможности компьютера и перспективность его использования, но компьютер пока не стал привычным инструментом в проведении уроков иностранного языка Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии. Сборник статей. - Саратов, 1999. - С.45..

    Отсутствие общего подхода к разработке методики практических курсов дистанционного обучения иностранному языку через Internet сегодня можно рассматривать как основную методическую проблему дистанционного обучения иностранному языку. Нерешенность этой методической проблемы, заметно тормозящая процесс внедрения дистанционного образования можно объяснить как её относительной новизной, так и её сложностью. Сложность проблемы обусловлена тем, что её суть лежит на стыке двух предметных областей. Первая из них - это то, что сейчас принято называть новыми информационными технологиями, вторая - собственно методика обучения иностранному языку.

    Для изучения иностранного языка через Internet особенностью является, прежде всего, опосредованный характер межличностного общения между учителем и учеником. Межличностное общение в силу такого опосредованного характера не способно в полной мере восполнить отсутствие непосредственного, «живого» общения Дмитриева Е.И. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков// Иностранные языки в школе. - 1998. - № 1. - С. 38..

    Достигнутый человеком уровень образования открывает ему доступ к соответствующим видам деятельности, профессиям, специальностям, должностям. Именно в этом смысле система образования может рассматриваться как фактор социальной мобильности, как один из наиболее массовых каналов социальных перемещений. На протяжении пятидесяти лет советского строя движение между поколениями по лестнице образования было направлено вверх. Восходящей социальной мобильности способствовали процессы индустриализации и коллективизации, модернизации производства и всеобщий характер образования в СССР. За период 1918-1986 гг. в общей сложности получили среднее образование (общее и специальное) около 116 млн. человек. Однако «жесткой» связи между ростом уровня образования и социальным положением личности на иерархической должностной лестнице не было. Продвижение в принципе было возможно и без дополнительного образования (так, например, повышали в должности «практиков»). Часто наблюдалось расхождение между профилем образования и реально выполняемой работой. В 1986 году каждый четвёртый занятый в народном хозяйстве имел высшее или среднее специальное образование, общая численность таких работников составляла 34,6 млн. человек. Вместе с тем около 4 млн. из них занимали должности, не требующие высокого уровня подготовки. По данным социологических исследований, в 80-е годы на рабочих местах было занято 12-15% специалистов с высшим и до 70% со средним специальным образованием. В то же время до 25 инженеров по должности составляли практики. Таким образом, само по себе продвижение людей по ступеням образования есть составная часть общего процесса социальных перемещений, но не всегда эти перемещения обусловливают восхождение по должностной лестнице. И, наоборот, продвижение человека вверх не обязательно связано с ростом его уровня образования Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии. Сборник статей. - Саратов, 1999. - С.46-47..

    В современном обществе повышение уровня образования, безусловно, является личным достижением человека, но не определяет его дальнейшую судьбу. Для некоторой части современной молодёжи получение образования вообще утратило свою мотивационную силу, так как привлекательной в настоящее время является деятельность или профессия, обеспечивающая солидное и быстрое вознаграждение. Престижными стали «деловые способности» - умение вертеться, находить нужные связи, зарабатывать любыми средствами. В целом социально-экономическое положение человека стало зависеть не только от его образования и квалификации, но и от сферы, в которой он работает (коммерческой или производственной), на негосударственном или государственном предприятии, в иностранной или российской фирме. Все так же остро стоит проблема разногласий в профессиональных предпочтениях молодых людей и потребностью в этих профессиях работодателей. Зачастую, только что окончив учебное заведение и получив специальность, им приходится устраиваться на работу по другой профессии или же переучиваться. Данное утверждение актуально и для лиц старшего возраста. На рынке труда среди трудоспособных граждан присутствуют люди, которые получили свою профессию и образование в прежней системе хозяйствования, а в современной экономике их профессиональные и рабочие навыки не находят применения. В такой ситуации неминуемо появление и увеличение числа безработных. Безработица сегодня стала одним из массовых каналов социальной мобильности, причём затрагивает чаще всего неквалифицированных работников и высококвалифицированные кадры с навыками, не привязанными к конкретному производству Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии. Сборник статей. - Саратов, 1999. - С.47..

    Став безработным, человек может проявить себя трояко: он может повысить, понизить или сохранить свой статус. Самые мобильные и инициативные из безработных овладевают новыми профессиями, организуют собственное дело. Однако подобный путь требует концентрации времени, сил и материальных затрат. Очень часто смена профессии вследствие безработицы приводит к нисходящей социальной мобильности.

    Безработица и перемены последних лет включили механизмы вертикальной мобильности, оказавшейся для большинства людей с высшим образованием нисходящей. Если советское высшее образование автоматически обеспечивало статусные позиции выше среднего (получение диплома гарантировало как минимум не ниже среднего статуса), то в настоящее время диплом не всегда ведёт к успешной карьере. Именно группа с высоким уровнем образования захвачена процессами дифференциации интенсивнее, чем остальные социальные страты. Влияние образования на социальную мобильность общества неоднозначно. Рост уровня образования не может считаться фактором, определяющим социальное восхождение. Он оказывается таковым лишь во взаимодействии с другими факторами, определяющими положение индивида в обществе. Сегодня это - соответствие выбранной профессии потребностям экономики и общества, личные качества, конкурентоспособность Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии. Сборник статей. - Саратов, 1999. - С.48..